DIX: BATERÍAS PARA LA DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA Y DISLEXIA DE 5 A 8 AÑOS

Autores

Ramos Sánchez, José Luis | González Contreras, Ana Isabel | Galve Manzano, José Luis

Resumen

DIX es una batería cuya finalidad es detectar al alumnado en riesgo de tener dificultades de lectura y escritura, sean de origen disléxico o no. Es un reto en el ámbito escolar la detección lo antes posible de estas dificultades, por cuanto que leer y escribir eficazmente facilita el aprendizaje conforme se asciende en el sistema educativo. Aproximadamente el 3-4 % de la población es disléxica, y uno de los principales problemas en su detección tardía. DIX es un instrumento construido sobre las últimas evidencias científicas relacionadas con la dislexia y las dificultades de lectura y escritura en los momentos iniciales de su adquisición. Los maestros de educación infantil (5 años), de primero y segundo nivel de educación primaria encontrarán en DIX una batería de pruebas sencillas en su aplicación e interpretación que le permitirá tomar decisiones para dar una adecuada respuesta educativa desde el inicio de la escolaridad obligatoria, al aprovechar la potencialidad de aprendizaje de los primeros años de escolaridad.  Desde el punto de vista técnico, se demuestra la fiabilidad y se evidencia su validez a través de distintas pruebas. Igualmente, la obtención on-line de un perfil de resultados facilitan la interpretación de la situación de riesgo en la que se encuentra el alumno. Finalmente, se aportan algunas orientaciones pedagógicas y actividades de ejemplo que permitirán planificar una adecuada intervención.

 

QUÉ ES Y QUÉ NO ES DISLEXIA

La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas en la ortografía y decodificación que afecta aproximadamente al 3-4% de la población española. Es causa de gran parte del fracaso escolar y de algunos problemas en el desarrollo laboral y personal. En España y en el entorno hispanohablante es todavía una gran desconocida y está insuficientemente tratada en el ámbito escolar y de la salud, aunque cada vez existe más interés por clarificarlo conceptualmente y aportar fundamentos para la intervención basadas en evidencias de investigación (Benedet, 2013; Ramos y Galve, 2017).

Uno de los grandes problemas de la dislexia es la detección tardía, una vez que el alumno, sin causa aparente y de manera sorpresiva, no consigue aprender a leer y a escribir o tiene muchas dificultades para hacerlo. Y este hecho, además de provocar fracaso escolar, genera problemas emocionales y sufrimiento en los propios alumnos que las padecen, y de las familias por el desconocimiento de lo que ocurre. El esfuerzo necesario para ir superando los cursos y las exigencias académicas del sistema educativo es mucho mayor que el resto del alumnado. En este contexto personal y familiar, no es extraño el abandono escolar, situaciones de rechazo a lo escolar y en casos más graves, depresión.

Disponer de una prueba de “screening” o cribado permitirá detectar las dificultades de lectura y escritura, y en su caso proceder a una evaluación psicopedagógica más amplia que determine si la causa de las dificultades de lectura y escritura es de origen disléxico, disgráfico o de otro tipo. Por este motivo, es importante que las dificultades del aprendizaje de la lectura y la escritura se detecten lo antes posible, bien al finalizar la educación infantil (5 años) o bien en 1º o 2º de educación primaria.

La detección precoz de las dificultades de la lectura y la escritura, sean o no de origen disléxico o disgráfico, podrá ser realizada tanto por maestros, orientadores educativos u otros profesionales del diagnóstico de las dificultades de aprendizaje (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos) adecuadamente formados.

La Asociación Internacional de Dislexia define la dislexia como una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas en la ortografía y decodificación”, o dicho de otra forma, “es un trastorno de aprendizaje que dificulta el reconocimiento preciso y/o fluido de las palabras escritas, y que se traduce en una merma relevante de la capacidad de decodificación y deletreo de las mismas.

Además, esta Asociación reconoce que se trata de una discapacidad específica del aprendizaje, de tipo neurológico. Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisa y fluida, y por deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Por lo general, estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje que usualmente no se conectan con otras destrezas de tipo cognitivo y con una instrucción académica efectiva. Consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura y con una carencia de experiencia literaria, lo que podría impedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptual previamente adquirido.

Pero no todos los alumnos que tienen dificultades de lectura son disléxicos. Podríamos considerar dos formas diferentes de dificultad de lectura. Aquellos alumnos que leen correctamente las palabras e incluso con adecuada velocidad lectora, pero no comprenden lo que leen. Y aquellos otros alumnos que comprenden lo que leen pero que tienen errores frecuentes en leer las palabras y lo hacen con poca velocidad lectora. Habitualmente, el primer caso corresponde a los alumnos con retraso lector, mientras que el segundo caso podría corresponder con un alumno con alteraciones disléxicas. Concretamente, podríamos establecer las siguientes características diferenciales entre ambos tipos de alumnos con dificultades de lectura:

  • Retraso lector: es una consecuencia más de una dificultad generalizada de aprendizaje, y cuya causa original radica en limitaciones intelectuales, sensoriales, socioculturales y/o situaciones desfavorecidas de la historia personal y escolar del alumno. Estos alumnos tienen dificultades en otros aspectos curriculares diferentes a los relacionados con el procesamiento lingüístico. Podrían tener una adecuada exactitud y velocidad lectora, pero bajo nivel de comprensión lectora. Este retraso suele mejorar significativamente con una adecuada intervención pedagógica individual.

 

  • Dislexia: es un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) que suele interferir en el rendimiento académico e ir acompañado de errores en la escritura. No existen dificultades generalizadas de aprendizaje, sino que estas dificultades se circunscriben a lo relacionado con la lectura y algunos procesos de la escritura (frecuentemente los procesos léxicos: errores en la escritura de sílabas complejas – “golbo” en lugar de “globo”, “antocha” en lugar de “antorcha”, o persistencia de errores en la ortografía arbitraria y reglada). Las dificultades persisten a pesar de una adecuada intervención pedagógica individual y no pueden explicarse por alguna discapacidad personal (visual, auditivo, motor, intelectual, …) ni por una situación sociocultural o historia personal y escolar desfavorecida. A menudo, los maestros y las familias se sorprenden del bajo rendimiento del alumnado en tareas de lectura y escritura, porque eso no es lo esperable según su capacidad de comprensión en general, así como en la normal adaptación y resolución de problemas en otros contextos y áreas de aprendizaje diferentes a la lectura y escritura. Incluso son considerados “vagos”, con poco interés y escaso esfuerzo. Sin embargo, la realidad es bien distinta: es tanto el esfuerzo que le supone leer y escribir que prefieren otras tareas o, simplemente, abandonan.

 

PREVALENCIA DE LA DISLEXIA

 

Un tema de gran interés en el ámbito educativo es determinar la prevalencia del alumnado con alteraciones disléxicas. No obstante, es necesario considerar que las características del alumnado con alteraciones disléxicas en un idioma transparente como el español son diferentes al disléxico de otro idioma. Con una enorme lógica, y basándose en distintos trabajos, Jiménez (2012) refiere que la dislexia tiene características propias según el idioma. En una lengua transparente como el español, en la que a cada letra o grafema le corresponde un sonido o fonema, la conciencia fonológica constituye una de las principales dificultades en el alumnado con alteraciones disléxicas.

Efectivamente, se ha comprobado que el alumno con alteraciones disléxicas tiene dificultades para tomar conciencia y manipular los sonidos del habla, por lo que tendrá especiales dificultades para asignar un fonema con una grafía, algo imprescindible para la adquisición del principio alfabético en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor. Por este motivo, cuanto más transparente sea un idioma, menos frecuente es que encontremos alumnado con alteraciones disléxicas; y por eso, en idiomas de ortografía más opacas como el inglés o el francés, la prevalencia es mayor que en los países de con ortografías más transparentes. Aunque no hay demasiados estudios sobre la prevalencia del alumnado con alteraciones disléxicas en español, las referencias en distintos idiomas transparentes (italiano, griego, noruego, islandés, alemán, etc.), junto con los reveladores resultados obtenidos por la Consejería de Educación de Canarias entre 2009 y 2010, sitúan la prevalencia del alumnado con alteraciones disléxicas, tanto en educación primaria como secundaria entre el 3% y el 4 %.

Si tenemos en cuenta que por cada 100 alumnos podríamos encontrar a 3 ó 4 alumnos con alteraciones disléxicas, es muy importante detectarlos lo antes posible mediante planes de detección de dificultades que formen parte de las actuaciones habituales que se lleven a cabo en el centro, con el apoyo y asesoramiento de los servicios de orientación correspondientes, incluso actuando de forma proactiva introduciendo en las programaciones y en las actividades comunes de aula aquellas que, basadas en las evidencias científicas, compensen y faciliten el aprendizaje lectoescritor de todo el alumnado.

 

CAUSA DE LA DISLEXIA

 

El hecho de que la dislexia sea considerada una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico, significa admitir que ciertas anormalidades genéticas están en la base del alumnado con alteraciones disléxicas. Tenemos conocimiento de ello desde hace más de tres décadas. El equipo de trabajo de la Universidad de Harvard (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitz y Geschwind, 1985), mediante el estudio del cerebro post-morten de personas con alteraciones disléxicas, advirtieron anomalías neuronales en la zona perisilviana derivadas del periodo del desarrollo embrionario.

Concretamente, infieren que una migración inusual de neuronas en zonas que no corresponden es la causa de las dificultades específicas de lectura, y como consecuencia de ello, el cerebro de las personas con alteraciones disléxicas no muestra la asimetría cerebral típica en las personas no disléxicas, que tienen más desarrollada el hemisferio izquierdo. A partir de esta investigación de Galaburda, y gracias a los avances en las técnicas de neuroimagen, se viene confirmando, aunque con ciertas discrepancias, el origen neurobiológico de la dislexia. La principal consecuencia de estas anomalías estructurales en el cerebro es que también provoca anomalías funcionales relacionadas con la menor activación del área temporo-parietal del hemisferio izquierdo, junto con una activación mayor del derecho como efecto compensatorio.

De las teorías que intentan explicar la causa de la dislexia, la teoría del déficit fonológico es la que tiene más apoyo entre los investigadores. Esta teoría explica la enorme dificultad del alumnado a la hora de automatizar las reglas de conversión grafema-fonema, teniendo especial relevancia el efecto de longitud o extensión de la palabra, junto a una velocidad lectora muy baja. Dicho de otra forma, su origen radica en las dificultades que manifiestan estos alumnos para procesar los fonemas. O sea, para su codificación, almacenamiento y recuperación de los sonidos del habla (Alegría, 2006). Se manifiesta sobre todo en las tareas de segmentación fonológica, con pseudopalabras y en el establecimiento de la correspondencia grafema-fonema.

La teoría del déficit fonológico también explica que el alumnado con alteraciones disléxicas suele tener dificultades en tareas de conciencia fonológica (especialmente fonémica); es decir, la capacidad de tomar conciencia y manipular los elementos más simples del lenguaje oral como son los fonemas. De tal forma que le cuesta más trabajo realizar tareas o juegos con rimas de palabras, deletrear palabras, identificar los fonemas de una palabra, tareas de omisión de fonemas, etc. Por ejemplo, una tarea que a un alumno de 6 años con alteraciones disléxicas le cuesta más trabajo que a un alumno no disléxico es que diga oralmente qué nueva palabra se ha formado si a /mesa/ se le suprime el sonido /m/.

 

ADQUISICIÓN DEL PRINCIPIO ALFABÉTICO

 

Además de una aproximación logográfica al aprendizaje de la lectura y la escritura, la adquisición del principio alfabético se caracteriza por una enseñanza intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas. En esta etapa el alumno aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, la conciencia fonológica, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas. En la etapa alfabética de la lectura y escritura la tarea es más compleja, puesto que al alumnado se le plantea un reto crucial: debe tomar conciencia de que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. En esta etapa, en la que toma conciencia de los fonemas, será fundamental asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar en el habla: ha comenzado lo que se conoce como principio alfabético.

Por tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para acceder al significado de la palabra, el alumno tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es lo que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por ejemplo, la palabra “pato”. El alumno comienza lentamente decodificando y dice: “/p—-a—-t—-o/”; pero al instante cae en la cuenta y dice: “¡ah! /pato/”. En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la ruta fonológica (o asemántica-fonológica y subléxica), y progresivamente va dominando los procesos de codificación y decodificación de palabras que van a perdurar a lo largo de toda su vida.

Son numerosos los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonológica (Cuetos, 1989) es la primera en desarrollarse ya que el niño puede crear representaciones fonológicas a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Se demuestra la importancia que juega el desarrollo de la conciencia en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios del aprendizaje lectoescritor.

En definitiva, podemos afirmar que, para aprender a leer en un sistema alfabético, como el del español, hay que adquirir habilidades de decodificación fonológica. Dicha decodificación requiere lo siguiente:

  1. Conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral (conciencia fonológica).
  2. Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su correspondiente realización lingüística (asociación grafema-fonema).
  3. Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de la palabra (recodificación fonológica).

Estos tres requisitos que se plantean para la lectura podrían aplicarse también a la escritura, al compartir procesos comunes en los momentos iniciales, y solamente a partir de la entrada del alumno en la etapa ortográfica es donde podríamos encontrar las primeras diferencias significativas entre la lectura y escritura de palabras.

Como podremos comprender, las similitudes entre la lectura y escritura en estos primeros momentos son muchas, sobre todo las que se refieren a tomar conciencia de los fonemas y grafemas que componen las palabras, así como la tarea de asignar un fonema a un grafema (o un grafema a un fonema). Sin embargo, en el tercer subproceso se dan tareas distintas; en el caso de la lectura, se produce una recodificación o ensamblaje de los fonemas para obtener el significado de la palabra, mientras que en la escritura el último paso consiste en colocar adecuadamente cada grafema en su lugar. En ambos subprocesos, el papel de la memoria operativa y de la conciencia fonémica es fundamental para evitar que se cometan errores de omisión e inversión. Al leer, la tarea de conciencia fonémica que debe realizar el alumno es de adición, puesto que tiene que sintetizar todo un conjunto de sonidos para obtener una palabra con significado. En la escritura, por el contrario, la tarea es de análisis fonémico, por cuanto que el deletreo que internamente realiza al escribir cada letra lleva consigo dividir la palabra en sus partes constituyentes y colocar cada grafema en el orden que le corresponde dentro de la palabra.

 

HABILIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

 

Además del conocimiento del sonido de las letras, el alumnado que se inicia en el aprendizaje de la lectura y la escritura debe tener adecuadamente desarrollado estos cuatro aspectos: la conciencia fonológica (especialmente fonémica), la memoria operativa, la velocidad de denominación y el desarrollo de habilidades lingüísticas.

 

CONCIENCIA FONOLÓGICA

Entendemos por conciencia fonológica la habilidad para tomar conciencia, reflexionar y manipular oralmente los distintos elementos del habla. Esta habilidad no es una entidad homogénea, sino que se pueden considerar distintos niveles de conciencia fonológica (rimas, sílabas, unidades intrasilábicas o fonema). Desde nuestro punto de vista, la primera forma de dividir una palabra es por medio de sílabas, y estas unidades lingüísticas pueden percibirse prácticamente sin entrenamiento previo. La conciencia silábica se aprende de forma bastante natural, puesto que desde los tres o cuatro años los alumnos toman conciencia de estas unidades mediante el uso del lenguaje espontáneo, y a través de canciones y retahílas. En general, observamos que a los cinco años los niños no tienen grandes dificultades en identificar o segmentar palabras en sílabas, mientras que sí tienen dificultades en identificar o segmentar palabras en fonemas. A esta forma de conciencia fonológica la denominamos conciencia fonémica y es producto de la enseñanza explícita, o se adquiere cuando el alumno entra en contacto con el aprendizaje de la lectura y escritura en un sistema alfabético como el del idioma español.

Los resultados de distintas investigaciones (Hatcher, Hulme y Snowling, 2004; Ramos y Cuadrado, 2006; Defior y Serrano, 2011; Gutiérrez, 2018), ponen de manifiesto que enseñar la asociación grafema-fonema junto con la conciencia fonémica facilita la adquisición inicial de la lectura y la escritura, y por tanto el proceso de codificación y decodificación, tan difícil en los momentos iniciales del aprendizaje.

 

MEMORIA OPERATIVA

 

Nos referimos en la memoria auditiva inmediata (de tipo verbal), y no te tipo visual. Se trata de un tipo de memoria que permite mantener y manipular de forma temporal la información; es decir, se mantienen elementos ya procesados mientras que se van procesando otros elementos nuevos. La memoria operativa está directamente relacionada con la memoria a largo plazo, y gracias a esa relación permite identificar los grafemas de las palabras retenerlos muy brevemente (memoria operativa) para asignarle un fonema del almacén de Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF) y seguir recibiendo información nueva -los nuevos grafemas- (memoria a largo plazo) hasta finalizar en la recodificación fonológica con la comprensión de la palabra (memoria operativa), lógicamente si ésta forma parte del léxico auditivo o memoria semántica (memoria a largo plazo).

 

VELOCIDAD DE DENOMINACIÓN

 

Por velocidad de denominación o de nombrado nos referimos al tiempo empleado por el alumno en identificar un estímulo visual. En las tareas típicas de denominación rápida se pide nombrar en voz alta diversos estímulos (dibujos, letras, números o colores), tan rápido como sea posible, y se toma como parámetro el tiempo total que se emplea para nombrarlos. Existen cada vez más evidencias de la importancia de la velocidad de denominación en el desarrollo lector y en el origen de las dificultades para la adquisición de la lectura (López-Escribano, 2007).

 

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

 

Parece razonable considerar que cuanto mejor se comprende un mensaje oral, mejor se comprenderá un mensaje por escrito. De ahí que, cuando observamos que un alumno muestra una buena comprensión oral y un nivel adecuado de vocabulario, esperamos que también tenga un buen nivel de comprensión lectora. En los momentos iniciales del aprendizaje lector, la comprensión de una palabra está directamente relacionada con el léxico auditivo o vocabulario del alumno, es posible incluso que un alumno pueda leer correctamente una palabra, pero no comprenderla porque no forme parte de su léxico auditivo. No obstante, un análisis de los procesos permite concluir que poco tienen que ver con las variables lingüísticas trabajadas y evaluadas, a excepción de la conciencia fonológica, principalmente de tipo fonémico. Para leer palabras como mano, sapo, rata, … debemos transformar las grafías en sonidos, es decir, debemos acudir a la memoria a largo plazo para asignar a cada grafema un fonema. Posteriormente, las unidades fonémicas, o un conjunto de ellas (sílabas), se unen o ensamblan para obtener el significado de la palabra completa. Obtener la pronunciación y el significado de la palabra no es tarea difícil para el alumno, si ejecuta correctamente los tres procesos descritos: 1) identificar la existencia de un grafema, 2) asociar el grafema a un fonema y 3) ensamblar los sonidos. Estos “microprocesos” descritos en los momentos iniciales del aprendizaje lectoescritor exigen del alumno una gran habilidad para tomar conciencia y manipular los elementos más simples del habla (sobre todo fonemas).

Pensamos que en los momentos iniciales de la adquisición de la lectoescritura tiene lugar, en un sistema alfabético como el español, el aprendizaje de lo que se ha venido denominando Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF). A partir de la aplicación de estas reglas, convertimos en lingüística una tarea que inicialmente se presenta como estímulo visual. Efectivamente, para conocer el sonido de una letra, necesitamos distinguir sus rasgos visualmente y asociarla a un sonido. El hecho es similar, aunque mucho más complejo por su arbitrariedad, cuando asociamos el dibujo de un objeto con el nombre que lo designa. Pero insistimos, ambas tareas tienen en común que ponen en juego factores de elaboración verbal, aunque la gran diferencia estriba en el grado de abstracción de la realidad que se le presenta.

 

CARACTERÍSTICAS DE LA BATERÍA DIX

Sobre la base teórica expuesta, y teniendo en cuenta estas evidencias científicas, sería muy conveniente disponer de instrumentos que midan los aspectos más relevantes que permitan a los profesionales de la educación detectar el riesgo de dificultades de lectura y escritura, sean de origen disléxico o no. Inicialmente, estas dificultades se manifiestan sin más. La evaluación psicopedagógica será el medio que permita determinar la causa de las dificultades detectadas, y constatar si se trata de dificultades específicas (dislexia) o dificultades generales de aprendizaje (retraso lector). El seguimiento de la evolución del alumno con dificultades y la puesta en marcha de medidas y ajustes que respondan a sus necesidades educativas es la base de la atención a la diversidad, y por este motivo, en un sistema inclusivo de atención a la diversidad, actuar lo antes posible permitiría aprovechar las máximas potencialidades de aprendizaje del alumnado.

ESTRUCTURA

La estructura de estas baterías serán diferentes para el nivel de Educación Infantil (5 años) que para el nivel de 1º y 2º de Educación Primaria, y conformadas para cada caso con pruebas principales y pruebas complementarias.

 

 

Las pruebas principales son aquellas que se utilizan para obtener el Índice General de Detección (IGD) en cada uno de los niveles. Este índice permite situar a un alumno en una zona de riesgo para tener dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en estos primeros momentos. Por su parte, las pruebas complementarias, informan al evaluador sobre aspectos que contribuyen a la eficacia lectoescritora, aunque menos relevantes en los momentos iniciales del aprendizaje.

Una característica interesante de DIX, es que permite una evaluación colectiva de algunos aspectos, y esto es especialmente importante por la operatividad y rapidez para obtener información que permita identificar al alumnado con dificultades y continuar el proceso de evaluación completo.  Así, en Educación Infantil (5 años) las dos pruebas colectivas son la escritura de sílabas y la identificación de fonemas; mientras que en 1º y 2º de Educación Primaria, las dos pruebas colectivas son la escritura de palabras y la escritura de pseudopalabras.

La aplicación y corrección on-line de la prueba utilizando cualquier plataforma, permite fácilmente obtener un perfil del estudiante, y de grupo en su caso.

PRINCIPALES FUNDAMENTOS ESTADÍSTICOS

La muestra total estuvo formada por más de 800 alumnos de los tres niveles evaluados, equilibrados en cuanto al género (51,7% masculino y 48,3% femenino) y nivel (Infantil, 31%; Primero, 38% y Segundo, 31%). También se obtuvieron porcentajes aproximados al de la población general en el nivel de estudio de los padres y madres. Para el análisis de los ítems, se utilizaron tres índices clásicos (índice de homogeneidad, de validez y de homogeneidad) y, en general, se obtuvieron índices adecuados para ser seleccionados. Se obtuvieron valores descriptivos para cada uno de los niveles en todos los aspectos evaluados, y se comprobó a partir del IGD que, en general, la prueba es sencilla para la mayoría de los alumnos, especialmente en 1º y 2º de Educación Primaria, lo que facilita la identificación del alumnado en situación de riesgo.

En cuanto a la fiabilidad, se demostró el nivel de precisión en la medida, tanto en relación con la consistencia interna al utilizar el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyos valores en los tres niveles se situaron entre .93 y .97 en IGD. A resultados similares, se llegó a partir de utilizar evidencia de fiabilidad como estabilidad de las puntuaciones, utilizando en este caso el coeficiente de dos mitades de Spearman-Brown, siendo los valores de IGD entre .91 y .97.

Por otro lado, se obtuvieron evidencias de validez de DIX a partir de varios estudios correlacionales. Los estudios de intercorrelación entre las variables que componen DIX demostró el IGD tiene una correlación muy elevada con cada una de las pruebas principales (entre .62 y .91), aunque ésta es menor en las pruebas complementarias. La estructura factorial de DIX utilizando para ello el análisis de componentes principales (rotación varimax), son diferentes según el nivel evaluado. Así, en Educación Infantil (5 años) el primer factor está compuesto por las variables que conforman el IGD, mientras que en 1º y 2º de Educación Primaria las variables que conforman el IGD se agrupan en el segundo factor. Es importante, considerar que en 1º y 2º de Educación Primaria se obtuvo un primer factor de velocidad. Este hecho justifica que el IGD de estos dos niveles académicos, la suma de la exactitud y la velocidad constituyan el IGD.

Tabla 1. Resultados del AFC en Educación Infantil (5 años) y en 1º y 2º de educación primaria

EVIDENCIA DE VALIDEZ BASADA EN CRITERIOS EXTERNOS

Para demostrar la validez concurrente de DIX se correlacionaron las puntuaciones otorgadas por el profesorado en rendimiento académico y en dominio de habilidades básicas con las pruebas principales, complementarias y el IGD. Al utilizar el rendimiento académico como criterio externo, se pidió al profesorado valorar a su alumnado utilizando una escala de 1 a 4 con el siguiente significado: 1) No va consiguiendo los objetivos previstos, 2) Va consiguiendo los objetivos previstos, pero con dificultades, 3) Va consiguiendo los objetivos previstos según lo esperado, 4) Sobrepasa los objetivos previstos.

Por otro lado, para ser más explícitos en la valoración del rendimiento del alumnado, también se solicitó al profesorado valorar el dominio en distintas habilidades relevantes en los primeros niveles del aprendizaje escolar (comprende los conceptos y explicaciones, expresa con claridad experiencias y sucesos, memoriza canciones y retahílas …). Estas habilidades fueron valoradas de 1 a 4 según el siguiente significado: 1) No suele hacerlo en general o no lo hace, 2) Algunas veces lo hace o lo hace con dificultad, 3) Bastantes veces lo hace, lo hace según lo esperado, 4) Siempre o casi siempre lo hace, lo hace muy bien.

Por su parte, para demostrar la validez predictiva se pidió al profesorado al finalizar el curso escolar (aproximadamente entre 9 y 10 meses después de la aplicación experimental de DIX) expresar su opinión respecto a dos aspectos relevantes en el rendimiento lectoescritor como es la exactitud lectoescritora y la velocidad lectora. Concretamente, se pidió al profesorado que valorase a su alumnado en base al resultado obtenido al finalizar el curso. Concretamente se les pidió que valorase al alumnado de la muestra experimental, tanto en EXACTITUD como en VELOCIDAD, en la puntuación de 1 a 4 que mejor expresara su rendimiento.

Pues bien, a partir del coeficiente de correlación de Spearman demostramos valores concurrentes y predictivos significativos y bastante elevados en el IGD, situándose entre .59 y .64.

EVIDENCIA DE VALIDEZ BASADA EN ESTUDIOS COMPARATIVOS

 

Se llevaron a cabo tres tipos de estudio comparativos para demostrar evidencias de validez. En primer lugar, se comparó el rendimiento en las pruebas principales de DIX y el IGD y la valoración del rendimiento expresada por el profesorado y dicotomizada en dos valores (con dificultades -valores originales 1 y 2- y sin dificultades -valores originales 3 y 4-).

 

Pues bien, a partir de la valoración del rendimiento de cada alumno por parte del maestro-a, se obtuvieron dos grupos de alumnos, aquellos que no tienen dificultades de aprendizaje (Sin dificultades – Sin D.) y aquellos que si las tienen (Con dificultades – Con D.). Para llevar a cabo este estudio se utilizó la prueba U de Mann-Whitney al no cumplirse las condiciones para el uso de pruebas paramétricas en todas las variables estudiadas. Los resultados ponen claramente de manifiesto un rendimiento superior en las pruebas principales de DIX y en el IGD en el grupo de sujetos identificados sin dificultades por parte del profesorado en los tres niveles educativos, y tanto en la exactitud como en la velocidad valorada por el profesorado al curso siguiente.

 

Tabla 2. Comparación del IGD en función de criterios de validez concurrente (Rendimiento académico) y predictiva (Exactitud y Velocidad lectora) dicotomizados en dos grupos (sin dificultades y con dificultades).

 

Por otro lado, se llevaron a cabo estudios comparativos en función del género. Una evidencia de validez es aquella que demuestra la inexistencia de diferencias cuando no deban darse. No tenemos ninguna razón para pensar en diferencias significativas en función del género ni en las pruebas principales ni complementarias en ninguno de los niveles evaluados en DIX. Precisamente, los resultados de las siguientes tablas demuestran este hecho. No encontramos diferencias significativas en ninguno de los aspectos evaluados en DIX en función del género, motivo por el que se justifica un baremo común para niños y niñas, tal y como se observa en la tabla 3. 

Tabla 3. Comparación del IGD en función del género

 

Los resultados confirman una importante relación entre el nivel de estudios de los padres y madres y el rendimiento académico en general. Igualmente, se demuestra este hecho, tanto en las evaluaciones periódicas a nivel internacional como en las evaluaciones de diagnóstico de las distintas comunidades autónomas en el estado español.

Para realizar el estudio muestral de DIX, se preguntó a las familias sobre su nivel de estudios estableciéndose tres niveles: 1) Básicos u obligatorios, 2) Medios – bachillerato y/o formación profesional de grado medio-, y 3) Superiores – universitarios y Formación profesional de grado superior-. Como variable dependiente se utiliza el IGD transformado en puntuación T con objeto de utilizar una unidad común de medida en los tres niveles escolares. Los resultados confirman la misma tendencia que lo demostrado en otros estudios. Es decir, cuanto mayor es el nivel académico de los padres y madres, mayor es el rendimiento académico de los hijos; y en nuestro caso, mayor es el IGD. Al contrario, cuanto menor nivel académico de los padres y madres, más fácil será encontrarse con alumnos en riesgo de tener dificultades lectoescritoras.

Para llevar a cabo el análisis comparativo de las medias se utilizó la prueba de ANOVA. Las diferencias en las puntuaciones del IGD no son significativas según el nivel educativo de los padres (F= 0,983 sig.: 0,376), aunque sí de las madres (F=5,591 sig.= 0,004). Los contrastes a posteriori con la prueba de Bonferroni demostraron diferencias significativas entre las de nivel académico básico y las de estudios superiores (tamaño del efecto de Cohen tiende a moderado, d = 0,41).

Tabla 4. Comparación del IGD en función del nivel de estudio de padres y madres

INTERPRETACIÓN Y BAREMOS

En cuanto a los baremos, en DIX se transforman las puntuaciones directas en percentiles que permiten la clasificación del alumnado en dos grandes grupos: con riesgo de tener dificultades y sin riesgo. Más concretamente, la distribución e identificación del riesgo se obtiene a partir de la plataforma on-line que permite obtener un perfil de resultados. La interpretación se realiza en base a los siguientes criterios cuantitativos:

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

Son numerosas las propuestas para trabajar con el alumnado disléxico (p.e. Outón, 2007). No obstante, la intervención con el alumnado disléxico debe basarse en los resultados de la evaluación de los procesos de lectura y escritura implicados.

 

Como complemento a la batería DIX, se aportan orientaciones para la intervención basadas en los siguientes pilares fundamentales: 1) aproximación al lenguaje escrito a partir de los 3 años, 2) aplicación de un programa sistemático de conciencia fonológica junto con la enseñanza del código lectoescritor, 3) el plan de lectura y escritura del centro, y 4) el plan de detección de dificultades de aprendizaje del centro.

 

  • Aproximación al lenguaje escrito a partir de los tres años

La enseñanza inicial de la lectoescritura es algo más que la enseñanza explícita del código. La lectoescritura es, sobre todo, un sistema de comunicación e interpretación de la realidad a partir de la cual comparte sus experiencias con otros niños y adultos. Por este motivo, es conveniente actuar proactivamente para acompañar al alumno en su aprendizaje.

 

Inevitablemente, cuando el niño de tres y cuatro años lleva algún tiempo de aproximación a la lectoescritura, necesita respuestas estables a los problemas que se le plantean. Los problemas surgen de la necesidad que tienen de explorar el código. Lo más frecuente, es que un alumno que durante varias semanas ha escrito su propio nombre, o el de otros compañeros, encuentre similitudes fonológicas y gráficas, ante lo cual no es extraño que se escuchen conversaciones entre los propios alumnos, en los que manifiesten a otros o al maestro las similitudes sonoras entre sus propios nombres. Es habitual que un alumno diga a otro: “¡Mira!, este trocito (señalando la sílaba Mar- de Marta), es como el tuyo, Mar– de Mario”. Ante tal “descubrimiento”, el pensamiento infantil intentará buscar generalizaciones de este hecho en otras palabras distintas a las encontradas en estos dos nombres. En este fantástico momento, la labor del maestro es crucial, puesto que deberá facilitar la tarea del alumno al escribir y decir otras palabras que comparten los mismos sonidos y grafías. Con esta actividad se inicia una importante fase del proceso lectoescritor consistente en que el alumno encuentre regularidad gráfica y fonológica a los signos escritos. A esta fase se le suele denominar con los términos “decodificación” (en el caso de la lectura) y “codificación” (en el de la escritura). Realmente ha comenzado la adquisición del principio alfabético: momento mágico en el inicio lectoescritor.

 

Son numerosas las experiencias de aproximación al lenguaje escrito que podríamos proponer, cuyo desarrollo excedería de la finalidad de este trabajo. Recomendamos por su facilidad y amplitud explicativa y didáctica los trabajos de Díez de Ulzurrum (1999) y Ramos y Tejado (2003).

 

  • Aplicación de un programa sistemático de conciencia fonológica junto con la enseñanza del código lectoescritor

 

Son numerosas las propuestas didácticas que, de manera sistemática, están encaminadas a desarrollar la conciencia fonológica. Una de las claves del éxito para que el alumnado desarrolle esta habilidad es la sistematicidad de la práctica. Las situaciones escolares en las que se deben utilizar estos programas son básicamente dos:

 

  1. Puede utilizarse con todo el grupo de alumnos, desde el primer trimestre en el aula de Educación Infantil en el nivel de cinco años y en el último trimestre del nivel de cuatro años (continuando el curso siguiente). En este caso, se recomienda utilizar el material comenzando con tareas de nivel silábico y continuar gradualmente con las de nivel fonémico.

 

  1. También puede utilizarse en pequeño grupo o individualmente cuando comprobemos que una de las causas que provocan las dificultades de aprendizaje inicial de la lectoescritura se deriva de dificultades en la conciencia fonológica.

 

Informalmente, en el ámbito familiar, jugar con las palabras ha sido una experiencia estimuladora que los niños viven habitualmente en su entorno familiar.  Algunas actividades que facilitan el desarrollo de la conciencia fonológica son las siguientes:

 

  • Detectar rimas: un adecuado desarrollo de la conciencia fonológica empieza cuando los niños detectan sonidos, sílabas y rimas en las palabras que escuchan. Por tanto, una buena actividad consistiría en identificar palabras que riman en una lectura, y decirles sorpresivamente: “¡Calcetines y cojines!”, casi suenan igual.
  • Seguir el ritmo: dar palmadas marcando el ritmo que escucha por sílabas. Por ejemplo, ante la palabra “helado”, pronunciar por sílabas dando palmadas de manera consecutiva a cada sílaba (he-la-do).
  • Jugar al “veo-veo”: se trata de un juego muy frecuente durante la infancia que permite el refuerzo de diferentes tareas en relación con la conciencia fonológica. Se puede utilizar para reforzar la conciencia fonémica (veo-veo algo de color azul que empieza por “ssss”), la conciencia silábica (veo-veo algo que sirva para comer y empieza por “cu”) o la rima (veo-veo algo que rima con “conejo”).
  • Canciones: habitualmente las canciones infantiles utilizan las rimas en sus letras. Utilicemos estas canciones para cantar en grupo y levantar la voz en dos palabras que riman.
  • Conectar los sonidos: se trata de una tarea en la que se dicen sonidos, y el niño debe unirlos o conectarlos para adivinar la palabra que se ha formado. Por ejemplo: “empieza por /p/, sigue /n/ y por último /n/, ¿qué palabra es?”
  • Separar los sonidos de las palabras: el niño debe eliminar partes de una palabra y decir el resto de la palabra. Por ejemplo: “si a la palabra LEÓN, le quito LE, ¿qué se escucha?”

En general, este tipo de tareas podrían desarrollarse en Educación Infantil (nivel de 4 años). Son bastantes más sencillas que las de conciencia fonémica, puesto que la unidad de trabajo no es el fonema aislado, sino que el fonema se apoya en otro fonema vocálico, y este hecho facilita el reconocimiento y la manipulación de la sílaba. Recomendamos que se realicen tareas similares a las siguientes:

  1. Contar las sílabas de una palabra. Se presenta un dibujo y una vez que se identifica su nombre, se pide a los niños que escuchen atentamente cómo es. Repetimos, lentamente, /ro……sa/ y le pedimos que cuenten con nosotros el número de “trocitos” de dicha palabra. Nos ayudamos de palmadas, rayitas, dedos, etc.
  2. Identificar una sílaba de una palabra. Se dice en voz alta dos o tres palabras y se le pide que nos digan en qué palabras se oye un sonido determinado: “Tenemos que descubrir en qué palabra suena /ga/ -gato, loma, gasa, tapa-”. Otra actividad de reconocimiento consiste en buscar dibujos que contengan un sonido determinado. También se incluyen en este tipo de tareas las de comparación de sílabas iguales. Por ejemplo, cuando se le dice “¿qué suena igual es /u-no/ y /u-ña/?
  3. Añadir una sílaba para formar una nueva palabra. Se trata de presentar oralmente un “trozo de palabra o pseudopalabra”, de tal forma que al unir otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. (“Si a /pato/ ponemos al final /so/, ¿cómo sonaría?”).
  4. Omitir una sílaba de una palabra. “¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el sonido /pe/?”. También hemos considerado de omisión la tarea que consiste en identificar el sonido eliminado de una palabra. Por ejemplo, ante un dibujo o una palabra presentada por la maestra, decir e “trocito” falta: “Esto es una /silla/. Si solo digo, … /lla/, ¿qué sonido le he quitado?”

 

Por su parte, las tareas de conciencia fonémica son las más difíciles de realizar por los alumnos y proponemos que, una vez que el alumno es capaz de trabajar oralmente con las sílabas, está en condiciones de trabajar con los fonemas, y a ello hay que tender en el proceso de enseñanza inicial de la lectoescritura. 

Por otro lado, en los primeros momentos de acceso al código lectoescritor, es recomendable que el periodo de entrenamiento en conciencia fonémica se realice junto a la enseñanza del propio código. En este sentido, es muy eficaz el uso de letras manipulables (de madera, cartón o plástico), de tal forma que el alumno aprecie realmente el cambio que sufren las palabras cuando se añaden, se cambian o se omiten los grafemas. Por otro lado, el uso de programas de ordenador también es muy atractivo y eficaz para el alumnado.

 

El refuerzo y apoyo individual a partir de 1º de Educación Primaria utilizando letras manipulables es enormemente eficaz con todos los alumnos que inician la lectura y escritura de palabras, pero especialmente útil cuando se realiza con alumnos con errores de omisión, adición, inversión y sustitución en la lectura y escritura, pues el proceso descrito ayuda al niño a tomar conciencia de las unidades fonémicas y a reforzar la asociación grafema-fonema. No obstante, estos errores son frecuentes en el proceso de adquisición de la lectoescritura en 1º y 2º de Educación Primaria, incluso en niveles posteriores, pero poco a poco van desapareciendo como efecto del aprendizaje, a no ser que persistan derivados de dificultades de aprendizaje generales o específicas de la lectoescritura.

 

A continuación, mostramos el procedimiento que debemos seguir. Se pide al alumno que forme con letras manipulables una determinada palabra; por ejemplo, PLANTA. El proceso de mediación del maestro es muy importante, y en este sentido su actuación debería ser la siguiente:

  • Primero, debe ayudar al niño a identificar oralmente los sonidos que conforma la palabra.
  • Segundo, el niño seleccionará las letras para formar las palabras y las irá colocando en orden, con ayuda del maestro si es necesario.
  • Tercero, el niño lee la palabra formada.

 

 

A partir de este momento, el objetivo del docente deberá ser distinto, puesto que la palabra formada (PLANTA) le sirve de estímulo para continuar reforzando el conocimiento fonémico. Con esta palabra formada, le podemos pedir que realice, por ejemplo, actividades de omisión: “si quitamos el sonido o la letra /p/, ¿qué palabra nueva obtendríamos?”

 

 

También le podemos pedir que quite el sonido /n/ de la palabra “planta”, ante lo cual lo que debe hacer es identificar la letra correspondiente a dicho sonido, sacarla del conjunto y volver a juntar las letras para comprobar qué nueva palabra ha obtenido.

 

  • El plan de lectura y escritura del centro

 

Afrontar con éxito el aprendizaje de la lectoescritura en los primeros niveles de su escolaridad condicionará la actitud del alumnado hacia su uso funcional en etapas posteriores. Por este motivo, la responsabilidad del sistema escolar en su conjunto y de los profesionales de la educación especialmente, es mucha.

Si tenemos en cuenta que un porcentaje importante del alumnado que abandona prematuramente el sistema escolar o no consigue éxito educativo depende de sus dificultades de lectoescritura, nos deberíamos plantear que la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura requieren de una atención prioritaria en nuestros centros educativos. Esto conllevaría una planificación rigurosa y consensuada de los procesos de enseñanza en la lectoescritura basada en las evidencias científicas y en las experiencias exitosas de numerosas escuelas.

Sobre esta base, proponemos la siguiente secuencia en las tareas que, de forma flexible, podrían formar parte de un plan exitoso del aprendizaje la lectoescritura. No se trata de una propuesta cerrada, sino un marco orientativo que se deberían concretarse en el centro educativo de Educación Infantil y Primaria formando parte del Plan del Centro, con el asesoramiento del orientador educativo, bajo la coordinación del equipo directivo y con la colaboración de las familias.

En la figura 2 se presenta una propuesta que tiene en cuenta las etapas por las que pasa el alumnado en el aprendizaje lectoescritor (tal y como fue explicado en los fundamentos teóricos), su correspondencia con los niveles educativos y las implicaciones curriculares derivadas de las etapas y de los niveles. El tiempo empleado en trabajar la lectura y escritura en el aula dependerá del nivel educativo. Así, mientras en Educación Infantil podrían dedicarse a 30 minutos, 3 ó 4 días a la semana, en Educación Primaria, los tiempos de enseñanza explícita deberían aumentar drásticamente y realizarse a diario. En definitiva, leer y escribir mucho y crear motivación para hacerlo.

Figura 1. Propuesta de plan de lectura y escritura del centro

 

  • El plan de detección de dificultades de aprendizaje

La existencia de un plan de detección de dificultades de aprendizaje del centro garantiza la existencia de indicadores que ayuden al profesorado a identificar al alumnado que tiene dificultades en cualquiera de los principales ámbitos del aprendizaje escolar durante la Educación Infantil y Primaria (lectura-escritura, numeración-cálculo y lenguaje oral.

Proponemos que el plan de detección de las dificultades del aprendizaje de lectura y la escritura se inserte en el marco de un plan general de detección de las dificultades de aprendizaje del centro, sea por la causa que sea. Los orientadores educativos del equipo de orientación pueden colaborar con los profesionales del centro y las familias para ayudar en este proceso de detección tan importante en los primeros niveles de la escolaridad, puesto que cuanto antes se identifiquen e intervenga ante las dificultades, mayor será la probabilidad de que sean superadas.

 

REFERENCIAS

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Benedet, M.J. (2013). Cuando la “dislexia” no es dislexia. Madrid: CEPE

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Defior, S., y Serrano, F. (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(1), 2-13.

Díez de Ulzurrun, A. (coord.) (1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. 1 y 2. Barcelona: Graó.

Galaburda, A., Sherman, G.F., Rose, G. D., Aboitiz, F., y Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233.

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Ramos, J.L. y Cuadrado, I. (2006). PECO: Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico. Madrid: EOS.

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Ramos, J.L. y Tejado, M. (2003). Leer y escribir a los tres y cuatro años. ¿Es posible? Campo abierto, 23, 189-208.

 

 

Por | 2019-11-15T11:44:35+02:00 15 de noviembre de 2019|Artículo|0 Comentarios

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