Novedad – La mejora de funciones ejecutivas y conductuales. Programa preventivo ADHISO

 

Autoras: Noelia García, Mª Inmaculada Calleja.

En el programa “La mejora de funciones ejecutivas y conductuales. Programa preventivo ADHISO” la niña y el niño son los verdaderos protagonistas, y su participación activa es clave para la adquisición de distintas funciones ejecutivas, mediante rutinas de pensamiento, las cuáles son necesarias para un ajustado desarrollo personal. Además cuenta con una metodología lúdica, constructivista, ecológica y sistémica, a través de tres niveles de ejecución.
Las marionetas que presentamos a continuación, serán sus compañeros de viaje, y le van a permitir mejorar y afianzar las siguientes funciones:

El Elefante DANTE, a escuchar con mucha atención.
El Búho HUGO, a observar todos los detalles y pistas.
El Mono LOLO, a pensar antes de actuar.
El Delfín FERMÍN, a realizar todas las actividades muy bien.
La Hormiga RITA, a repasar lo que ha hecho para no olvidar nada.
La Ardilla MILA, a encontrar nuevas soluciones ante tareas difíciles.
Y el Perro PEDRO, a saber lo que los demás esperan de él.

La mejora de funciones ejecutivas y conductuales

La mejora de funciones ejecutivas y conductuales. Alumno. Programa preventivo ADHISO
9788416941506 | 25,00 € | + info | 56 págs + 32 láminas| color | A4 | ver pags interiores

 

La mejora de funciones ejecutivas y conductuales

La mejora de funciones ejecutivas y conductuales. Profesor. Programa preventivo ADHISO
9788416941490 | 20,00 € | + info | 96 págs | color | A4 | ver pags interiores

El Fracaso en la integración de la escritura implica mucho más que la escritura

El Fracaso en la integración de la escritura implica mucho más que la escritura. Partiendo de esta hipótesis hemos coeditado junto a Fundación CITAP el programa “Habilidades grafomotoras y preescritura”.

A continuación vamos a establecer las bases teóricas y la forma de trabajar de esté método.

Dividimos la intervención en 4 niveles:

1.- PRIMER NIVEL DE INTERVENCIÓN: Las bases perceptivas
2.- SEGUNDO NIVEL DE INTERVENCIÓN: Cuadernos 1, 2, 3 y 4. Los trazos estáticos
3.- TERCER NIVEL DE INTERVENCIÓN: Cuadernos 5, 6 y 7. Los trazos dinámicos
4.- CUARTO NIVEL DE INTERVENCIÓN: Cuaderno 8. Las grafías

PRIMER NIVEL DE INTERVENCIÓN

Las bases perceptivas

Este primer nivel de intervención requiere una relación muy directa con el niño, más que cualquier otro. Las actividades deben realizarse en la pizarra o en papeles grandes.

Los hábitos son generados al diálogo educador-niño; diálogo que, como ya se sabe, es fundamentalmente de carácter tóni­co. Para desarrollarlos, las propuestas que damos son meramente orientadoras. En todo caso no debemos olvidar que:

El acto precede a la palabraAsí, primero ayudamos con nuestra mano, poniéndola encima de la del niño y dirigiéndole el movi­miento para que realice el trazo de arriba para abajo; a continua­ción le decimos, mientras se lleva a cabo el movimiento: “arriba — abajo”. Cuando integre la direccionalidad podremos introdu­cir la palabra “vertical”, “palote”, o “palote vertical”, para defi­nir la línea resultante.

Todo trazo tiene un principio y un final. El trazo es un movimiento atrapado en el espacio. Para que ello sea posible se requiere que tenga un inicio y un fin precisos. El inicio y el fin son comprendi­dos por el niño por su temporalidad; es decir, por su vivencia propioceptiva.

El trazo no debe repasarse nunca. El niño debe integrar primero la unidad. Más tarde podrá subdividirla en unidades más peque­ñas que surgen de ésta. Ello implica que el movimiento es único y perceptible como una unidad, con un solo principio y un solo final. Por ello es que al inicio de cada unidad de aprendizaje grafomotor preparatorio de la escritura, el educador dirige la mano del niño. ¡Sólo el educador sabe hacia dónde se dirige el apren­dizaje! Si utilizamos la palabra para indicárselo al niño, supone­mos que éste ya lo ha interiorizado y sabe a dónde se dirige. Olvidamos con ello que el acto precede a la palabra.

El contraste tónico es el sustrato de la ritmicidad, de la percepción de la estructura; la variabilidad en la tensión muscular que el niño percibe con base en la utilización de los útiles adecuados debe, al finalizar este nivel y como elemento unificador con el si­guiente, llegar a ser voluntario (a la edad de 4 años el sistema vo­luntario de regulación tónica entra en funcionamiento para contrarrestar al sistema involuntario: se inicia el largo proceso del control del acto por la voluntad). Para ello nos valdremos del lápiz blando número 2, con el que repetiremos las propuestas de seriaciones de contraste en la huella y comprobaremos de ese modo su integración.

El ritmo de contraste rápido-lento es el proceso insustituible para la automatización de los hábitos.

La pizarra es el soporte principal privilegiado en los procesos grafomotores en este nivel. La pizarra posibilita el contacto corporal con la mano del niño libremente, así como una relación indivi­dualizada. El soporte de papel en el suelo será utilizado para comprobar y afianzar la integración de la direccionalidad y el contraste tónico y su plasmación en la variable de groso perceptiva-visual desarrollados en la pizarra.

El contacto con la mano del niño, que representa la elección de la mano para realizar el acto grafomotorse efectúa sobre la base de que conocemos la mano dominante de su lateralidad corporal. Este proceso de elección de la mano por el educador tiene una influencia, en algunos casos, determinante en la elección de la mano como preferente para la escritura. Debemos estar seguros de su lateralidad manual. En caso de duda, observaremos con mucho detalle la evolución del desarrollo dé la coordinación visomotora del niño.

ACTIVIDADES

Objetivos generalesla independencia segmentaria y los trazos vertical y horizontal.

• Papel de tamaño 30 x 50 cm.
• Crayones gruesos.

EJERCICIOS

Trazo vertical
El niño realizará trazos verticales gruesos fuertes a indicación del edu­cador.
El niño realizará trazos verticales finos flojos a indicación del educa­dor.
El niño realizará trazos verticales, a voluntad, gruesos y fi­nos.
El niño realizará, a indicación del educador, trazos verticales mixtos.
El niño realizará, a voluntad, trazos verticales mixtos.
La exigencia de un mayor control en la precisión del trazo debe solici­tarse al niño, después de que haya hecho varios ensayos con éxito en lo general.

Trazo horizontal
Realizar las mismas actividades para el trazo horizontal.
Realizar las mismas actividades, pero en papel ta­maño folio sobre la mesa.

Estas actividades, debemos insistir, deben llevarse a cabo sin exigencia de precisión. Sus resultados nos indicarán el grado de interiorización de los objetivos al­canzados. Son actividades esencialmente de observación del desarrollo, para poder elaborar, si se necesita, programas de actuación específicos antes del inicio o, en su caso, complementariamente a las actividades del segundo nivel.

SEGUNDO NIVEL DE INTERVENCIÓN
Cuadernos 1, 2, 3 y 4
Los trazos estáticos

Llamamos trazos estáticos a aquellos que no precisan modulación de la muñeca de la mano. Corresponden a la primera fase del desarrollo de la independencia de los segmentos largos del brazo: hombro y codo.

Utilizaremos en este nivel los siguientes útiles:

El crayón y el lápiz para la realización de las fichas en los cuader­nos. El crayón debe emplearse al inicio de las series de los palo­tes, y también siempre que el niño tenga un bajo nivel de coordinación visomotora global, o su tono sea más alto o bajo que lo normal. Ello le permitirá reforzar su percepción del contraste tónico, así como ser menos exigente, al producir una huella más gruesa, en el ajuste de su movimiento sobre las refe­rencias visuales de los puntos. El lápiz se utilizará en el resto de los casos y es el útil base, que permanecerá hasta el final del ciclo de estimulación y desarrollo de las habilidades grafomotoras.

La tiza cuadrangular es la preferida por los educadores en los trabajos de pizarra, porque, como indicamos anteriormente, permite una mejor prensión y facilita de un modo más intenso la percepción de contraste. Debe utilizarse siempre que deseemos reforzar este proceso, o el de la direccionalidad.

La cera, proveniente del nivel anterior, puede utilizarse en el mismo sentido que la tiza, en el papel.

ACTIVIDADES
Objetivos:
Hábitos perceptivos espaciales vertical y horizontal completos, crecientes y decrecientes.

Recomendaciones:
Debe ayudarse al niño al inicio en su desplazamiento del útil sobre el cuaderno, teniendo en cuenta tres aspectos:

Al desplazar la mano del niño, sujeta por la muñeca con nuestra mano, impediremos que el niño se detenga en cada punto y per­mitiremos que perciba que el trazo es un solo movimiento, en el que los puntos son sólo referencias para que éste discurra sobre coordi­nación visomotora, el ojo guía a la mano.

El lápiz debe estar situado sobre el papel de tal manera, que, al desplazarse de arriba para abajo, el niño tenga siempre visibles los puntos, sin necesidad de ladear la cabeza.

El cuaderno se pondrá siempre en posición vertical al eje del cuerpo del niño y ligeramente desplazado hacia la derecha en los diestros, así como hacia la izquierda en los zurdos, para faci­litar el desplazamiento del brazo en relación con el eje. No olvi­demos que son los segmentos largos —hombro y codo— los que se están poniendo en situación activa en los palotes.

Lo que se está poniendo en juego para su percepción en los trazos creciente y decreciente es la capacidad de controlar la detención del movimiento desarrollando el proceso de inhibición motriz que permitirá la interiorización de las imágenes.

EJERCICIOS
Las estructuras: la cruz y el aspa
Recomendaciones: la cruz es la primera estructura como tal. Está formada por el cruce del palote vertical con el horizontal. No importa que la inicie con el trazo vertical o el horizontal, lo importante es prestar atención a que el niño sitúe correctamente el lápiz en la posición ade­cuada para poder ver los puntos en ambos casos, así como que cada pa­lote se realice mediante un solo movimiento, en el cual la muñeca no se debe mover y que la direccionalidad sea la correcta, de arriba-abajo e izquierda-derecha. No olvidemos que siguen siendo los segmentos lar­gos los que se movilicen para la realización de estos trazos.

Los trazos oblicuos
Objetivos: Hábito perceptivo espacial: trazo oblicuo de construcción ascen­dente. Hábito perceptivo espacial: trazo oblicuo de construcción descen­dente.

El aspa
Recomendaciones: es necesario insistir, especialmente, en la posición del útil; también debemos insistirle al niño que no mueva el cuaderno, di­ciéndole: “porque así es más fácil”, porque el “juego” consiste en realizarlos sin mover el cuaderno de su posición, “que es más difícil”.

Es aquí donde nosotros podremos comprender por qué se debe in­sistir en que la mano no instrumental es la que se apoya sobre la parte izquierda, o derecha, si el niño es zurdo, porque permite trasladar el eje del cuerpo sobre el pie no domi­nante, facilitando la liberación de la mano instrumental para rea­lizar mejor el movimiento, y con ello el trazo.

La variable de tamaño
Recomendaciones: la variable de tamaño permitirá, no sólo la percepción del contraste con el tamaño, sino permitirá que se presente la distribución de las áreas que contendrán las grafías en su variable básica. De igual modo puede ser utilizada a su vez, como propuesta de contraste tónico y de duración; es decir, podemos proponer al niño que haga trazos fuertes o flojos, y también jugar con la rapidez y la lentitud, que son las bases de las estructuras rítmicas.

Trazos mixtos
Recomendaciones: los trazos verticales y horizontales encadenados permiten la ilusión visual de que nos encontramos ante una estructura cerrada. Lejos de esto, debemos ver en ello la oportunidad de automa­tizar la direccionalidad de ambos trazos, así como un buen juego para que el niño tome conciencia de esto, del mecanismo cerebral de la in­hibición motriz, que permitirá desarrollar la capacidad anticipatoria del acto.

Esta serie debe realizarse primero en el papel, con algunos niños en la pizarra, para que perciban que el trazo vertical siempre se hace de arriba para abajo y el horizontal de izquierda a derecha. Cuando se inicia la actividad, la serie propuesta parte del vertical para continuar con el horizontal; esta unión facilita la excitación motriz, y el niño con­tinúa realizando el vertical que viene a continuación de abajo para arriba, contrariando el principio de direccionalidad celosamente res­petado.

Debemos hacer consciente al niño de que este palote no se hace de abajo para arriba, sino al contrario, por lo que debe detenerse en ese punto e iniciar el movimiento de nuevo de arriba para abajo, generan­do con ello una estructura rítmica con dos movimientos, dos tonos, dos direcciones. El juego consiste en hacer ver al niño, cuando lo ha com­prendido, que ahora le vamos a equivocar, que preste mucha atención. Jugamos con la introducción de estimulación de la velocidad en la rea­lización y los niños tienden a equivocarse. Este juego debe dosificarse en cuanto al uso del contraste de velocidad, para que el niño desarrolle los objetivos propuestos.

Pasar al cuaderno cuando el niño realice bien el salto, producto de la detención del movimiento, de serie vertical-horizontal. Con la inhibi­ción motriz se inicia el control de los ajustes visomotores para la preci­sión, con la emergencia del ritmo, o acomodación interna, para la búsqueda de la armonía imagen-gesto gráfico. Nos encontramos, por lo tanto, en el primer proceso analítico complejo.

TERCER NIVEL DE INTERVENCIÓN
Cuadernos 5, 6 y 7
Los trazos dinámicos

Con él, con este tercer nivel de intervención, se inician los trazos dinámicos, aquellos que para su realización precisan de la modulación de la muñeca y los dedos, que van a permitir que los ajustes visomotores pasen de las referencias visuales de apoyo, los puntos, al control de la mano en movimiento por la huella del trazo interna; es decir, en el anterior nivel el control visomotor se expresaba como que: el ojo es el que guía a la mano; ahora, la mano es la que guía al ojo, lo que significa que el niño pasa a tener, por sí mismo, voluntariamente, el control del desarrollo de la imagen.

Consideraciones generales:
Las líneas onduladas son trazos que ponen en funcionamiento la independencia segmentaria de la muñeca. Preparan el giro o ro­tación completa de la muñeca que abre paso a los procesos ciné­ticos del trazo, que forman la base de la realización de las grafías.

Hay que seguir poniendo atención en que se mantenga la posi­ción correcta del cuaderno en la mesa, en el apoyo de la mano complementaria sobre la parte izquierda del soporte, y en que el niño siga viendo los puntos en su desplazamiento. Lo importan­te en estas propuestas es que la muñeca vaya adaptándose con su movimiento al hecho de ver siempre los puntos. No importa que el niño vaya lento, es necesario, pero sí que no levante la punta del lápiz del papel, aunque se detenga.

El uso de la pizarra, o el papel blanco, para actividades preparato­rias de trazos o reforzamiento de los que se estén llevando a cabo, es una condición muy importante para el desarrollo. En especial todas aquellas actividades en las que se integran los bucles y las grafías. Estamos con ello invitando al educador a crear nuevas es­tructuras si lo considera necesario, en su afán por apoyar a los ni­ños que lo necesiten.

Los útiles siguen siendo los mismos que los del nivel anterior, aunque en éste, el lápiz nº 2 es el que se empleará siempre en el cuaderno, quedando el crayón para el papel blanco de refuerzo y la tiza cuadrangular para la pizarra.

Quizás sea necesario, cuando se están integrando los bucles, vol­ver a facilitar el desplazamiento horizontal de la mano instru­mental del niño con la nuestra. Especialmente en la percepción de la variable de grosor.

El cuaderno dedicado a la realización de las grafías debe ob­servarse detenidamente, ya que siempre se indica en él el pun­to de arranque de cada letra y su estructura bidimensional correcta en función de la línea en que se efectuarán los enca­denamientos.

Respete siempre la norma: del tamaño grande al pequeño; y re­fuerce si es necesario, en la pizarra, este principio con los niños con excesiva dificultad de control del trazo. En éstos nunca es­tarán de más los refuerzos del contraste tónico, ni la percep­ción del desplazamiento que ya hemos visto en los niveles anteriores.

No abuse del tiempo en la actividad. Una serie está bien. A veces no se completa. No olvide que la fatiga es el diablo que acecha para que el aprendizaje se transforme en un sufri­miento, en vez de en una actividad que reafirme nuestra identidad.

Objetivos generales de desarrollo:
Independencia segmentaria. Inhibición motriz. Coordinación óculo-manual. Hábitos perceptivo-motrices: automatización de tos trazos en­cadenados levógiro, dextrógiro y mixto. Automatización del barrido perceptivo motor en la orientación de la lecto-escritura. Melodía cinética. Las grafías.

ACTIVIDADES
Los trazos ondulados o sinusoides
Recomendaciones: Mantener la atención en el seguimiento de que la muñeca vaya modificando su posición en relación con la visión de los puntos. Las diferencias de altura de las sinusoides tienen la finalidad de seguir profundizando en la percepción del desplazamiento del bra­zo. No importa mucho que los ajustes del movimiento sobre los puntos no sean demasiado precisos: insistamos en situar el acento durante la actividad en la movilización de la muñeca y en el desplazamiento de la mano.

Antes de llevar a cabo las propuestas en los cuadernos, se hace imprescindible que el niño realice en la pizarra y sobre papel, las veces que el educador considere necesarias, las si­guientes actividades preparatorias de las onduladas:

• Realizar un giro continuado en el sentido que desee y que ocupe la mayor superficie posible del papel.
• El mismo juego, pero en el sentido contrario.
• El niño debe realizar dos giros continuados en el sentido que de­see, y cada uno de ellos debe ocupar la mayor superficie posible del papel.
• El mismo juego, pero en el sentido contrario.
• El niño debe realizar dos filas de giros continuados con el inicio que desee a lo largo del papel.
• El mismo juego, pero en el sentido contrario.
• El niño debe realizar, a voluntad, giros en el sentido contrario de las agujas del reloj —levógiros— de distintos tamaños.
• El niño debe realizar, a voluntad, giros en el mismo sentido de las agujas del reloj —dextrógiros— de distintos tamaños.
• El niño debe realizar seriaciones de giros levógiros grande—pequeño.
• El mismo juego, pero en el sentido contrario.

Como se puede deducir fácilmente, estas activida­des deben efectuarse en primer lugar en la pizarra; y cuando el niño las comprende, pasar al papel. A veces es necesario, en algunos niños, pa­sar de la pizarra al papel grande que se utilizó en el primer nivel, para jugar con el contraste tónico y con la velocidad del movimiento de la mano en la rotación. También pueden llevarse a cabo las actividades precedentes con el brazo instrumental en el aire.

Los bucles
Las series de los bucles ya no incorporan los puntos como referencia para el ajuste visomotor. Como ya se indicó al inicio de este tercer nivel, el control del movimiento debe ser regulado conscientemen­te. Por otra parte, los procesos de las estructuras dinámicas de los trazos, transformados en verdaderos procesos secuenciales, preci­san de la imagen interna para su control. Lo que en un momento del desarrollo era una condición necesaria, ahora se transforma en un impedimento.

El bucle integra dos movimientos: la rotación y el desplazamien­to. Por eso el bucle es la base grafomotora de las grafías. La escritura integra estos dos movimientos en una verdadera “melodía cinéti­ca”. Su dificultad es manifiesta, y se inicia en la comprensión de que los bucles no deben chocar. Cuando esto ocurre, es simplemente porque el movimiento del desplazamiento del brazo tiene dificulta­des al deslizarse horizontalmente, generando una excesiva tensión que se transmite al hombro y a todo el cuerpo, y produciendo, en al­gunos casos, incluso una manifiesta inclinación de la columna.

Para que el niño no se quede atrapado en esta dificultad, es ne­cesario ayudarle con nuestra mano en la pizarra para que perciba que el choque de uno con el otro no se producirá si desplazamos el brazo algo más de lo normal cuando hemos realizado el movimiento de cruce.

Todas las series que se presentarán a continuación parten del mismo principio para integrar las dos cualidades básicas de su espacialidad: la constancia de la forma y la variable de tamaño.

En cuanto a la constancia de la forma, se consigue mediante la intro­ducción de una primera referencia que se llama línea de base, sobre la que se apoya el trazo —en el caso del bucle levógiro llamada línea de tierra; y en cuanto al bucle dextrógiro, línea de cielo, en referencia a su disposición en el cuaderno, abajo-arriba—; posteriormente in­troduciremos una segunda línea que cierra la forma, tanto por arri­ba como por abajo, delimitando su tamaño. La introducción de esta segunda línea de referencia provoca una disminución de la velocidad de realización del bucle. Debemos hacer notar que esa lentitud se produce para que el niño pueda tener tiempo de mirar hacia abajo, hacia la línea de tierra, antes de llegar a la inflexión y poder ajustar el movimiento; y hacia arriba, hacia la línea de cielo, para conseguir el mismo resultado. Estamos potenciando con ello la inhibición mo­triz, anticipando el movimiento para poder ajustar el trazo.

La variable de tamaño en el bucle, al igual que en el anterior nivel con las montañitas, será de dos opciones; y de acuerdo con lo descrito anteriormente, facilitará la percepción de las dos áreas que se integra­rán en un conjunto dinámico unitario, facilitando la percepción poste­rior de las grafías.

De igual modo, para la fijación de los mecanismos de automatiza­ción de los bucles utilizaremos las estructuras rítmicas. El tamaño grande del bucle será asociado con la percusión fuerte, y el pequeño con la débil. Las estructuras rítmicas deben ser vivenciadas corporal­mente por el niño, antes de pasar a su utilización como códigos decodificadores de las secuencias grafomotoras.

Veamos algunos ejemplos de las seriaciones rítmicas que deben ser interiorizadas por los niños con las palmadas, antes de ser aplicadas a los procesos de codificación-decodificación grafomotriz.

• Oo Oo Oo …
• Ooo Ooo Ooo …
• Oooo Oooo Oooo …
• OOo OOo OOo …
• OOOo OOOo OOOo …

Recomendaciones:
• El niño realiza, a voluntad, giros levógiros y dextrógiros grandes en el aire, en la pizarra, en el papel.
• El niño realiza series de giros sucesivas: una levógira y otra dextrógira, en el papel.
• El niño realiza dos series en el papel: una de giros levógiros gran­des y otra de giros dextrógiros pequeños.
• El niño hace lo mismo, pero invirtiendo el tamaño; es decir, los giros levógiros son pequeños y los dextrógiros grandes.
• El niño realiza una serie formada por la sucesión de un giro levó­giro y otro dextrógiro.

El educador es el más adecuado para determinar cuándo se hace un mayor uso de las actividades en la pizarra, en el papel grande o en el aire. En todo caso, ante dificultades de coordinación motriz, torpeza, se recomienda utilizar los tres.

No importa que el bucle vaya disminuyendo de tamaño. Lo im­portante es que se produzca el ajuste con la línea de tierra. Si encon­tramos picos, temblores y desajustes significativos en la realización de este bucle, debe insistirse en las actividades del contraste tónico propuestas como preparatorias de los giros, así como en actividades manipulativas como el barro, la plastilina, los pinceles de diferentes grosores, etc.

La variable de grosor en los bucles
La variable de grosor en su percepción de contraste se lleva a cabo sobre la realización del bucle de modo libre por parte del niño. Sobre este grosor normalizado o natural, se le llevará al niño a la percepción del grueso y el fino. Utilizamos para ello el lenguaje ver­bal. Pero la verdadera percepción motora de esta variable se realiza mediante el mecanismo ya explicado anteriormente de hacerle per­ceptivo al niño el desplazamiento entre cada bucle, así como en la per­cepción de que su movimiento debe regresar tanto como se fue. En el caso del bucle fino, la percepción se hace patente sobre el mecanismo inverso, marcharse poco y subir mucho.

La realización encadenada de las estructuras rítmi­cas permite la integración de las áreas de la escritura en un acto motor complejo debido a la combinación de dos variables: tamaño y grosor. Se utiliza especialmente para generar los ajustes espaciales y el desa­rrollo de la constante de la forma. No debe abusarse con el tiempo en la actividad puesto que el cansancio es el peor enemigo del control.

Las propuestas de trazos hasta el final están construidas con seriaciones de bucles levógiro, dextrógiro y mixto, con las variables de tamaño y grosor. Al final del cuaderno aparecen combinaciones seriativas del bucle mixto con bucles pe­queños, tanto levógiros, como dextrógiros. Nosotros utilizaremos la codificación rítmica aludida en nuestra introducción a los bucles, tan sólo en las seriaciones con la variable de tamaño del bucle levógiro o dextrógiro.

Antes de su actividad en el cuaderno, debe integrarse el bucle mixto en la pizarra. El bucle mixto es la combinación de los bucles le­vógiro y dextrógiro. En él se percibe el grado de integración de estos últimos. También este bucle va a facilitar la aparición de las tres áreas de la escritura. De igual modo es importante resaltar que el cambio del sentido en el giro de la rotación de un bucle al otro se produce en la línea media. Esto es importante porque esa línea media, que ahora es un punto de inflexión en el sentido del giro, se convertirá en el área media o central en donde se llevarán a cabo todos los enlaces de las grafías. Como también podemos ver, es en las combinaciones seriativas del bucle mixto con los levógiros y dextrógiros donde se percibe bien la estructura final espacial donde se van a inscribir las grafías.

CUARTO NIVEL DE INTERVENCIÓN
Cuaderno 8
Las grafías
De las tres condiciones que se requieren para que el acto motor de la escritura llegue a ser un lenguaje eficaz: legibilidad, fluidez y rapidez, la legibilidad es la primera que se integra. Sobre este proceso se construi­rán tanto la fluidez del movimiento, que combina el desplazamiento con la rotación de la mano estructurando una verdadera melodía ciné­tica, como la rapidez, que proporcionará el acuerdo rítmico con la ve­locidad del procesamiento cognitivo.

La fluidez posibilita que el gasto muscular empleado en el acto mo­tor del trazo disminuya para permitir que el hemisferio lingüístico —el izquierdo en los de dominancia diestra y el opuesto en los de dominan­cia izquierda— pueda ejercer su función con mayor eficacia. Ésta es la condición necesaria para que los procesos del acto motor pasen de ser perceptivos, conscientes para el sujeto, a automáticos, inconscientes. Como se divierte, simplemente se está produciendo un balanceo de la energía psíquica: desde su uso en la función muscular, al traslado a la función cognitiva, ya que la energía sigue siendo la misma.

Los trastornos en la fluidez de la escritura tienen generalmente su causa principal en no haber estructurado correctamente las grafías en su primera etapa del desarrollo (legibilidad también, con demasiada frecuencia, al imprimir un ritmo demasiado acelerado en la integra­ción de estas dos fases.

Proponemos un modelo de integración de las grafías escalonado, en el que la correcta realización de éstas será el resultado del proce­so. El educador deberá poner el acento en su relación pedagógica con el niño, en el escalón en que éste se encuentre. Sólo de este modo el niño terminará realizando un acto motor, complejo, como es la grafía, respetando todas las condiciones que lo harán bello, armónico y útil.

1. Fases del desarrollo Punto de arranque
El movimiento de inicio en la realización de cada grafía es específico de cada una de ellas. Respetar este hecho es poner buenos cimientos para la escritura; de no ser así, los encadenamientos de éstas se verán afectados en su fase posterior.

Los puntos de arranque están situados en la parte anterior (a la iz­quierda) en las grafías e, i, u, l, ll, m, n, ñ, s, v, y, w, r, t, b, h, j, k, f, p, x, z; y en la parte posterior (a la derecha) en las grafías o, a, ch, d, g, q. El punto de arranque de todas estas últimas es el mismo que el de la o; es esta grafía la que posibilita la integración correcta de las demás de este grupo.

2. Sentido del giro en el inicio de la letra
La definición del punto de arranque y el sentido del giro inicial en el movimiento de realización de la grafía son simultáneos. Todas las gra­fías son de inicio levógiro a excepción de la m, n, ñ, x, y, w, p, y.

3. Referencias para la constancia de la forma
Al igual que con el bucle, diferenciaremos la base de apoyo de cada una de las letras utilizando como referencia de la escritura, el área cen­tral, ya que es sobre ella donde se van a producir los ajustes en las rela­ciones de tamaño y encadenamiento de las diferentes grafías que conformarán cada palabra.

4. Percepción del intervalo
El intervalo se integra como unidad perceptiva vacía en la medida en que el niño integra y automatiza el acto anterior y posterior que lo de­finen. Con ello se afirma que la integración de la palabra como única unidad motora, con inicio y final específicos, determina la percepción del intervalo. La confusión espacial de las unidades conlleva la no per­cepción de las relaciones espaciales entre ellas.

De este modo, la resolución de los problemas de los encadena­mientos en la realización de las palabras, generando un solo acto es­tructurado en una única melodía, posibilitará su integración. Las propuestas en este proceso de Preescritura que nos ocupa, van dirigidas especialmente a que el niño perciba e integre el espacio que define cada letra. De este modo la memoria per­ceptivo-visual será más eficaz en los momentos del aprendizaje en cualquiera de los modelos adoptados para la integración de la escritu­ra, ya sean analíticos, sintéticos o mixtos.

Recomendaciones generales
Las grafías se presentan para su reali­zación partiendo de los siguientes criterios jerarquizados: en primer lugar, las grafías pequeñas y de inicio del sentido del trazo levógiro; a continuación, las grafías pequeñas y de inicio del sentido del trazo dextrógiro; posteriormente las grandes de inicio levógiro; finalmente las grandes mixtas.

Todas las grafías pueden ser reforzadas para su integración con el re­paso del dedo sobre el modelo propuesto en la parte superior izquier­da de cada ficha; también se pueden repasar.

No utilizar nunca puntos como referencia para la realización de las grafías.

Finalmente, es necesario insistir de un modo especial en que el mo­mento para erradicar las malas posiciones del útil entre los dedos es éste. Es importante asegurarse de que el niño coloque correctamente el lápiz entre los dedos. Además, no abusemos del tiempo en la activi­dad para que no se fatigue; no seamos excesivamente perfeccionistas.

© Juan Antonio García Núñez

 

Novedad – Habilidades grafomotoras y preescritura

Acabamos de publicar “Habilidades grafomotoras y preescritura” del autor Juan Antonio García Núñez y coeditado con la fundación CITAP – Centro de Investigaciones Terapéuticas Avanzadas.

En palabras del autor “La mejor manera de aprender a escribir es automatizar los movimientos para formar las letras”.

Está formado por 8 cuadernos de trabajo. Estos cuadernos parten de un nivel de dificultad bajo (completar líneas rectas) y finalizan logrando que el niño o la niña formen las letras. También son adecuados para perfeccionar o rehabilitar la grafía.

Habilidades grafomotoras y preescritura 1
ISBN 9788416941513 | 5,00 € | 24 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 2
ISBN 9788416941520 | 5,00 € | 32 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 3
ISBN 9788416941537 | 5,00 € | 32 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 4
 ISBN 9788416941544 | 5,00 € | 24 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 5
ISBN 9788416941551 | 5,00 € | 32 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 6
ISBN 9788416941568 | 5,00 € | 32 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 7
 ISBN 9788416941575 | 5,00 € | 32 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra
Habilidades grafomotoras y preescritura 8
ISBN 9788416941582 | 6,00 € | 48 págs | 19X24 | color | grapa | ver muestra

Con el objetivo de evaluar las Habilidades Grafomotoras, disponemos del test Test de Habilidades Grafomotoras – THG y el libro Grafomotricidad, imagen y escritura recoge la fundamentación metodológica de la intervención grafomotora del programa.

 

Novedad – Nos portamos bien – Pictogramas

Acabamos de publicar: Pictogramas: Nos portamos bien (ver más)

La autora e ilustradora es María Luisa Carrillo y el libro ha sido experimentado en Deletrea.

El precio es de 5,00 € al igual que todo el resto de la colección. Puedes descargarte en las páginas interiores en este enlace

 

Nos portamos bien pictogramas

 

Pictogramas: Nos portamos bien

Autora: MARIA LUISA CARRILLO ROJO
Experimentación: Equipo Deletrea
PVP: 5,00 | ISBN 9788416941483
Págs: 32 | Encuadernación: Grapa | Formato A4
Colección: Pictogramas: lecturas fáciles para niños con dificultades

La lectura fácil es un proyecto didáctico para favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), sobre todo los que presentan dificultades lectoras y/o de comprensión.

Estos niños necesitan materiales específicos que, recogiendo la cultura compartida con los demás, se la presenten en un formato adaptado: ilustraciones táctiles, lenguaje de signos, pictogramas, sistemas aumentativos…

Este es el sentido de la colección Pictogramas: ofrecer cuentos o narraciones que, tras una experimentación con los alumnos y las familias a las que van dirigidos, utilizan un lenguaje sencillo y directo, claro y asequible, que explican las palabras difíciles, evitan conceptos abstractos, que se sirven de oraciones cortas e incluyen una sola idea principal en cada oración… Tanto su cuidado diseño como la letra empleada y el número de páginas buscan asimismo la adecuación a estos lectores noveles.

Novedad – Proyecto Antibullying. Prevención del Bullying y el Cyberbullying en la comunidad educativa

Acabamos de publicar “Proyecto Antibullying. Prevención del Bullying y el Cyberbullying en la comunidad educativa” (2ª edición Renovada). ver ficha

Proyecto Antibullying. Prevención del Bullying y el Cyberbullying en la comunidad educativa

Haciendo caso a las recomendaciones de los usuarios del programa y para mayor comodidad en el manejo del proyecto, en esta segunda edición los anexos están en forma digital. Para solicitarlos escriba un correo electrónico a la dirección: clientes@editorialcepe.es

Si desea adquirir la primera edición, que incluye toda la información, puede seguir haciéndolo hasta agotar existencias (ISBN 9788478695836 ).

También facilita las pautas e instrumentos que permiten a los agentes educativos dar una respuesta ajustada cuando esos problemas se presentan. Sugiere pistas de forma abierta y modelos modificables, en ocasiones inacabados de forma explícita, con el fin de que sean las comunidades educativas, con el profesorado de los centros a la cabeza, a partir de las reflexiones y debates que hagan sobre las situaciones que manejen, quienes puedan tomar decisiones adaptadas a sus necesidades.

El recorrido discurre a lo largo de veintiséis tareas que pueden abordarse con cierto orden o de forma libre, según el punto de desarrollo en que se encuentren los profesionales educativos que quieran acometerlas. Se comienza con tareas de análisis de contexto y/o escenarios problemáticos en los que se recaban datos de situación y valoraciones de disponibilidad. Otra fase discurre por las tareas de concienciación y de investigación de lo que sucede realmente en la comunidad educativa, enfrentando labores de definición del bullying y el cyberbullying, de formación, de logro de consensos entre los sectores de la comunidad educativa, de evaluación del fenómeno y de difusión de la información y del Proyecto. La tercera fase ahonda en las tareas de planificación del Proyecto Antibullying que queremos. A ésta siguen momentos de ejecución del Proyecto en torno a la puesta en práctica de las actuaciones en cada uno de los sectores, sobre los cambios necesarios en los elementos institucionales y en las estructuras organizativas, las actuaciones para gestionar el bullying en el currículo y en la práctica docente cotidiana, en la vida del grupo-aula y en la de cada uno de los personajes implicados, así como para hacer oír nuestra voz y mensajes en el entorno más próximo y en el virtual. El recorrido termina y vuelve a comenzar poniendo nuestra mirada en saber si lo que hemos hecho funciona y nos sirve, evaluando el propio Proyecto y sus resultados e incorporando los cambios necesarios.

PROYECTO ANTIBULLYING quiere brindar pauta y ayuda a quienes quieran luchar contra el bullying y el cyberbullying en la comunidad educativa de una manera intencional, planificada y permanente, como si de una carrera de fondo se tratara en la que, conforme avancemos, veamos más cerca el fin del maltrato como forma de relación entre las personas.

Autor/es: JOSE MARIA AVILES MARTINEZ
PVP: 40,00 | ISBN 9788416941476
Págs: 320 | Encuadernación: Rústica | Formato A4
Colección: ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIA SOCIAL

 

Novedad – Dificultades específicas de lecto-escritura. Volumen II

Acabamos de publicar Dificultades específicas de lecto-escritura. Volumen II de los autores José Luis Galve Manzano y José Luis Ramos Sánchez. ir a ficha

Esta obra ofrece una justificación teórico-conceptual sobre la lectura y la escritura, así como de las alteraciones disléxicas y disgráficas, profundizando en la evaluación como en la intervención, tanto a nivel preventivo como correctivo.

¿A quién le puede interesar esta obra?

A investigadores educativos, como estímulo para el abordaje de nuevos estudios tendentes al conocimiento en el ámbito educativo de la lectura y la escritura.
A profesores y maestros, y a los centros educativos en los que desarrollan su función educativa, para que les facilite la planificación de tareas en sus programaciones a nivel didáctico y de evaluación.

A los estudiantes que se preparan para ejercer como profesores, como guía para el estudio de los conceptos reseñados.

Consta de dos volúmenes que se han organizado de forma que permitan la vinculación entre ambas partes de la obra, estando organizado de la siguiente forma:

Volumen I: Aprender a leer y a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la lectura y escritura. Dificultades específicas de lectura: dislexias. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación de lectura (dislexias). Propuestas para la intervención ante las dificultades de lectura: dislexias. Casos prácticos.

Volumen II: Aprender a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la escritura. Dificultades específicas de escritura: disgrafías. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación de escritura (disgrafías). Propuestas para la intervención ante las dificultades de escritura: disgrafías. Casos prácticos.

 

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LECTO-ESCRITURA. VOLUMEN II

PVP: 27,50 € | ISBN 9788416941346
Págs: 416 | Encuadernación: Rústica | Formato 17X24 cm
Colección: EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
descarga páginas interiores

Novedad – ALGO QUE DECIR. QUINCE AÑOS DESPUÉS.

Acabamos de recibir la novedad “Algo que decir. Quince años después” de los autores Marc Monfort y Adoración Juárez de de Ediciones Entha, reedición actualizada y corregida.

Que sea desde la perspectiva de una enseñanza monolingüe oral o bilingüe Lengua de Signos/Lengua Oral , la adquisición del castellano es un reto para cualquier niño o niña con sordera y para su familia.

Los autores han intentado condensar sus 30 años de experiencia en unas cuantas páginas destinadas a los verdaderos protagonistas : los padres .

Han pretendido desarrollar un modelo de estimulación del lenguaje oral compatible con las principales opciones metodológicas de la enseñanza  de las niñas o niños con sordera. Son páginas que giran en torno a la necesidad y al placer de comunicar.

Algo que decir. Quince años despuésAlgo que decir. Quince años después
Ediciones Entha
Autor/es:  MARC MONFORT y ADORACIÓN JUÁREZ
PVP: 25,00 | ISBN 9788493754044
Págs: 204| Encuadernación: RÚSTICA| Formato 19X24 cm

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Novedad – Dificultades específicas de lecto-escritura. Volumen I

Acabamos de publicar Dificultades específicas de lecto-escritura. Volumen I de los autores José Luis Galve Manzano y José Luis Ramos Sánchez. ir a ficha

Esta obra ofrece una justificación teórico-conceptual sobre la lectura y la escritura, así como de las alteraciones disléxicas y disgráficas, profundizando en la evaluación como en la intervención, tanto a nivel preventivo como correctivo.

¿A quién le puede interesar esta obra?

A investigadores educativos, como estímulo para el abordaje de nuevos estudios tendentes al conocimiento en el ámbito educativo de la lectura y la escritura.
A profesores y maestros, y a los centros educativos en los que desarrollan su función educativa, para que les facilite la planificación de tareas en sus programaciones a nivel didáctico y de evaluación.

A los estudiantes que se preparan para ejercer como profesores, como guía para el estudio de los conceptos reseñados.

Consta de dos volúmenes que se han organizado de forma que permitan la vinculación entre ambas partes de la obra, estando organizado de la siguiente forma:

Volumen I: Aprender a leer y a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la lectura y escritura. Dificultades específicas de lectura: dislexias. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación de lectura (dislexias). Propuestas para la intervención ante las dificultades de lectura: dislexias. Casos prácticos.

Volumen II: Aprender a escribir. Habilidades que facilitan el aprendizaje de la escritura. Dificultades específicas de escritura: disgrafías. Análisis y propuestas de instrumentos de evaluación de escritura (disgrafías). Propuestas para la intervención ante las dificultades de escritura: disgrafías. Casos prácticos.

 

Dificultades específicas de lecto-escritura. Volumen I

PVP: 27,50 | ISBN 9788416941339
Págs: 376 | Encuadernación: Rústica | Formato 17X24 cm
Colección: EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
descarga páginas interiores

Revista Audición y Lenguaje # 119 septiembre 2017

En la revista de septiembre de Audición y Lenguaje #119 encontrarás los artículos:

APPS para el aula de audición y lenguaje | María Andrés Jiménez y Andrés Zafra Ramos

Intervención del habla en un caso de Epilepsia Rolándica: Cuando el habla afecta al desarrollo del lenguaje | Luisa Jiménez de la Blanca

Estudio de caso único. Diseño de un programa de intervención en dislalia | Cristina García López y Alicia García Aparicio

Audición y lenguaje desde la lontananza | Rafael Gutiérrez Alonso

La Pirámide de Maslow. Día 22 de octubre “Día internacional de las personas que tartamudean”

ver +

Novedad – APRENDAMOS A AMAR 5-10 AÑOS

A partir del 15 de noviembre estará disponible el programa Aprendamos a Amar de 5-10 años (ver +). Este nivel antecede a los de 11-14 años y 15-18 años ya publicados con anterioridad. (descargar triptico)

 

Autores: Fundación Desarrollo y Persona.

¿Qué es Aprendamos a amar?
Aprendamos a Amar es un Proyecto de Educación Afectiva y Sexual nacido bajo la dirección de Fundación Desarrollo y Persona, en colaboración con autores y entidades de gran prestigio que desarrollan su actividad docente en este ámbito del saber. (ver +)

¿A quién se dirige?
Se dirige a los padres como primeros y fundamentales educadores, y también a los centros educativos y parroquias, deseando que encuentren en el Proyecto una ayuda para la bella tarea de educar en el amor.

¿Para qué este proyecto?
La educación afectiva y sexual es descubrir la propia vida como un regalo, aprender a respetar y valorar al otro distinto de mí que me enriquece en su diferencia, a establecer relaciones sinceras, a mostrarse como uno es sin fachadas y a compartir de forma adecuada pensamientos y sentimientos. Es aprender a perdonar y a saber pedir perdón, intentando cambiar en aquello que más cuesta; a entender el valor infinito del cuerpo como lugar en el que la persona expresa el misterio inabarcable de su interioridad; el valor infinito del beso y la caricia, de las relaciones sexuales, que nos hablan del deseo de amar y ser amados, de la entrega de la persona, de vivir y transmitir la vida… Todo esto es lo que deseamos enseñar y promover. Educar para el amor es una forma privilegiada de nueva evangelización.

¿Por qué trabajar desde Aprendamos a amar?
Cuenta con Licencia Eclesiástica (Nihil Obstat): Sus contenidos han sido revisados y autorizados por la Archidiócesis de Valladolid cuyo Arzobispo, Mons. Ricardo Blázquez, es el actual presidente de la Conferencia Episcopal Española. El Nihil Obstat asegura que la publicación se ajusta a la propuesta de la Iglesia Católica desde el punto de vista moral y doctrinal.

Está avalado por una gran experiencia: Fundación Desarrollo y Persona trabaja cada año en España de forma presencial con más de
10.000 niños y adolescentes y 5.000 educadores. Su actividad se encuentra ya presente en América Latina (México, Perú, Costa Rica, Honduras, El Salvador y Paraguay). Desde mayo de 2017 se ha constituido un Instituto Universitario bajo el amparo de la Universidad Francisco de Vitoria de Madrid. El Instituto completa la labor educativa del Proyecto Aprendamos a Amar con un Centro de Acompañamiento Integral a la Familia que cuenta con servicios de formación, orientación familiar y terapia psicológica.

Ofrece asesoramiento para la implementación del Programa: Este proyecto ofrece la posibilidad de ser Centro Acreditado Aprendamos a Amar, a las entidades educativas interesadas, contando con asesoramiento para la programación, implementación y seguimiento del Programa.

¿Qué ofrece?
El Proyecto ofrece publicaciones, secuenciadas por edades, y una oferta de cursos de formación de formadores, acreditados por la Universidad Francisco de Vitoria de Madrid (España).

Publicaciones:
– Materiales destinados a educadores de niños de 5 a 112 años. Corresponden a educación infantil y primaria a nivel escolar y “despertar religioso” y catequesis de iniciación a nivel parroquial. Son los materiales que tiene entre sus manos.

– Materiales destinados a educadores de jóvenes de 11-14 años. Corresponden 6º de educación primaria y primer ciclo de secundaria y catequesis de postcomunión.

– Materiales destinados a educadores de jóvenes de 15 a 18 años. Corresponden al segundo ciclo de secundaria y bachillerato y a catequesis de confirmación y postconfirmación.

– Materiales complementarios: “La misericordia en la educación afectiva y sexual”; “Amor y sexo. + de cien preguntas que te haces y los padres no saben cómo responder”.

Programa para niños de 5 a 12 años
Este programa que presentamos va dirigido a educadores de jóvenes con edades comprendidas entre 5 y 12 años. Corresponden a educación infantil y primaria a nivel escolar y “despertar religioso” y catequesis de iniciación a nivel parroquial.
La presente edición se compone de:

-Manual para el Educador. Siete unidades didácticas y un anexo con los contenidos. El educador ha de profundizar para
trabajar posteriormente con los niños a través de las actividades propuestas. Este manual puede solicitarse gratuitamete al comprar las actividades para el profesor escribiendo un correo electrónico a la dirección: clientes@editorialcepe.es

– Actividades del Profesor. Ofrece un total de ochenta y siete actividades posibles. Están divididas en actividades escolares (52) y pastorales (35) siguiendo una lógica interna de integración de los contenidos propuestos. En el punto que se desarrolla más adelante titulado ¿Cómo implementarlo en el centro educativo? ¿Cómo implementarlo en la parroquia? se ofrece una propuesta de programación para facilitar el trabajo. El educador siempre podrá, con total libertad, decidir la actividad que le parece más adecuada para el grupo que acompaña.

– Actividades para los alumnos. 7 cuadernos, 1 por nivel académico, con las fichas de trabajo de las diversas actividades escolares y pastolares.

Índice de unidades didácticas
Unidad 1. La vida es un regalo.
Unidad 2. Mi cuerpo es un tesoro.
Unidad 3. Somos niños y niñas.
Unidad 4. El mundo de los sentimientos.
Unidad 5. Quiero que me quiera: la familia y la amistad.
Unidad 6. Aprendiendo a amar jugando.
Unidad 7. Voy a ser un héroe.
Anexo: ¡Pide ayuda, estoy aquí! Prevención de violencia y abuso sexual.