Entrevista a José Luis Galve “Inclusión, la Atención a la Diversidad y las Adaptaciones del Currículo”

ENTREVISTA CON JOSE LUIS GALVE MANZANO, Catedrático de Orientación (antes Psicología y Pedagogía de E.S.). Dr. En Psicología. Autor de numerosas monografías, test, programas de intervención y artículos en revistas relacionadas con la educación.

Luis Ballesteros, es KAM de Editorial CEPE

Desde la labor de difusión e innovación de nuestra editorial pretendemos aportar una serie de puntos de vista en torno al tema de la inclusión, la atención a la diversidad y las adaptaciones del currículo para alumnado con necesidades educativas.

  1. ¿Podría hacer una valoración sintética de estos términos “inclusión, la atención a la diversidad y las adaptaciones del currículo” sobre su evolución histórica en las últimas décadas?

Difícil pregunta para poder sintetizar en unas líneas, pero lo intentaremos. Desde la incorporación del concepto de “integración” al principio de la década de los 80, continuando con la llegada de la LOGSE y la incorporación de la atención a la diversidad, hasta el momento actual con la inclusión, ha requerido una fuerte evolución del sistema educativo para su asimilación.

La integración pretendió incorporar al alumnado con deficiencias psíquicas, motorices o funcionales al sistema educativo normalizado, o sea, aquel que escolariza a la mayoría de la población de forma normalizada, quedando los centros específicos para alumnado con graves deficiencias.

Mi opinión respecto a esa década de los años 80, es que fue como lo de  la botella medio llena o medio vacía, y me explicó. Supuso un gran avance para un perfil de alumnos que hasta entonces habían estado segregados, pero la atención de calidad dependió más del voluntarismo del profesorado que de una estructura organizada, formada y financiada de forma diferencial o complementaria para atender a estos tipos de alumnado. Se generó en algunos padres y madres expectativas que no siempre eran realistas ni alcanzables, generando frecuentes conflictos en los centros, pues a veces esperaban cosas imposibles. Al menos sirvió para que el alumnado sin dificultades fuese consciente de que había otros alumnos con dificultades y limitaciones, que estaban allí, y que iban a convivir con ellos.

Con la llegada de la LOGSE en la década de los 90 se potencia el concepto de atención a la diversidad, tratando de dar una respuesta educativa dentro del centro educativo y al ser posible dentro del grupo-aula de referencia. Así surgen las adaptaciones curriculares significativas o no, la diversificación curricular, el refuerzo educativo. La dificultad que existía era múltiple: a) Por una lado la fundamentación teórica fue confusa y con pocos modelos que sirviesen de guía; b) Cada comunidad autónoma legislo como quiso surgiendo legislaciones y modelos de intervención muy diversos, no pareciéndose las adaptaciones que se seguían en unas comunidades a otras. Nuestro equipo de trabajo en CIDEAS elaboró una trilogía sobre las adaptaciones curriculares, en la que se analizaba y ejemplificaba cada una de las propuestas existentes. Su título es Adaptaciones Curriculares (I. Fundamentación teórica; II. Casos prácticos; 3. Materiales de apoyo. Galve y Trallero, CEPE). Pero nos encontramos que con la entrada de la LOE y la derogación de la legislación anterior entramos en un limbo legal, o mejor dicho alegal, ya que en la LOE se incluyeron las mismas medidas de atención a la diversidad pero nunca se desarrollo en qué consistían y cómo se implementarían. Tanto es así que desde 2005 los servicios de inspección apenas “han intervenido” en la supervisión de las adaptaciones del alumnado ya que no tenían un soporte legal para pedir tales documentos a los centros y ellos tampoco estaban en muy buenas condiciones para poder asesorar, con lo cual con tener un documento que dijese adaptaciones curriculares, su calidad se le suponía. Conclusión, el alumnado no hay tenido propuestas realistas e eficaces para dar respuesta a la necesidades educativas que tienen derecho por ley este tipo de alumnado.

Con la aparición de la LOMCE seguimos en el mismo limbo, pero con el agravamiento de que el profesorado “pasa en cierta medida” de su desarrollo tanto por no existir una demanda realista de la administración educativa como por las dificultades que implica la implementación de una adaptación curricular o un programa de refuerzo en el contexto actual de funcionamiento de los centros educativos en los cuales se ha reducido las plantillas de profesores de apoyo y casi reducido a nivel cero los presupuestos para obtener el material que requieren tales medidas.

En los últimos 25 años la medida que mejor ha funcionado ha sido la diversificación curricular, siempre que no se haya pervertido su objetivo original, que era ser candidatos al Graduado; y digo pervertido porque muchas veces los propios directores de secundaria e incluso la inspección han presionada al servicio de orientación para incluir a alumnado que no reunía el perfil, pero que les servía para incluir determinados alumnos o para “contentar” a determinados padres. Esto ha contribuido a arruinar tales programas, perdiendo el valor y estima que tuvieron en su origen.

 

Visto el panorama no muy positivo, cabe la siguiente pregunta:

  1. ¿Qué sugiere que se puede hacer?

En primer lugar desarrollar una normativa clara y precisa, especificando en qué consiste cada una de las medidas, qué contenidos y qué proceso se debe seguir, quiénes están implicados en su diseño, aplicación y supervisión. De no ser así se seguirá dando tumbos dependiendo más del voluntarismo del profesional de turno, que de una escuela organizada y de calidad.

En segundo lugar, con las plantillas y organización de los centros educativos, y siendo realista es muy difícil diseñar adaptaciones o programas de refuerzo personalizados, con lo que una alternativa es recurrir a productos editados que faciliten al profesorado esta adaptación de los diferentes currículos y niveles de las asignaturas o materias que así lo requieran.

En tercer lugar, realizar una evaluación psicopedagógica rigurosa que situé al alumno en su nivel real, teniendo en cuenta su nivel de capacidades y competencias, para que a partir de esta línea base seguir construyendo sus nuevos aprendizajes. Como limitación diré que no siempre se puede adaptar el nivel donde está escolarizado el alumno, y lo explico: cuando el desfase es inferior a dos cursos o niveles se podría paliar el desfase mediante un programa de refuerzo de aquellos componentes que aún no tiene adquiridos, mientras que cuando el desfase es superior a dos cursos o niveles, habría que adaptarnos al nivel real desde el que está en condiciones de seguir aprendiendo. Con frecuencia nos encontramos a alumnado de 1º ESO con niveles de 5º de E. Primaria e incluso inferior, pues siendo realista a este alumnado hay que adaptarle en nivel en el que se quedaron sus aprendizajes, siendo casi imposible adaptar el currículo o programa de su grupo-aula en el que está escolarizado.

Con esta finalidad diseñamos y estamos desarrollando el PROYECTO SERAPIS, Adaptaciones Curriculares Básicas para alumnado con necesidades educativas, retraso escolar y/o dificultades en Matemáticas. PROGRAMA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS que está formado por una serie de propuestas cuyo objetivo es la contribución a la adquisición de las competencias básicas en las áreas de Lengua Castellana y Literatura, de Matemáticas, de Inglés, de Ciencias Sociales y de Ciencias de la Naturaleza. Está dirigido a alumnado que precise Adaptaciones Curriculares Básicas, concretamente para alumnado con necesidades educativas, retraso escolar y/o dificultades de aprendizaje.

En sí no es un material para suplir a los libros de textos al uso en los centros educativos, sino que está concebido para un alumnado que acumulan un cierto nivel de “retraso escolar en sus aprendizajes” y necesitan un programa graduado para adquirir aquellos elementos de niveles previos que les posibiliten seguir aprendiendo, al mismo tiempo que conseguir los objetivos y contenidos mínimos de cada nivel educativo en base al currículo.

 

Este material se puede considerar como adaptaciones no significativas si el nivel del desfase curricular se sitúa en no más de un curso de desfase curricular, situándose como un programa de refuerzo, mientras que cuando el desfase curricular es superior a dos o más cursos estaríamos hablando de adaptaciones curriculares significativas, debiendo seleccionar el cuaderno correspondiente al curso que cuyas competencias y contenidos tiene aún por adquirir ese alumno. Sistemáticamente se van apoyando estos aprendizajes con técnicas de estudio, refuerzo, modelado, moldeamiento y atenuación de ayudas,… que propician la generalización de sus aprendizajes.

 

Por último,

  1. ¿Qué opinión le merece la inclusión?

 Es un derecho que tienen nuestros escolares y que la administración educativa debe garantizarles, pero si somos realistas una cosa es la teoría y otra la práctica. Como sociedad y como comunidades educativas hemos avanzados en la asimilación del concepto, pero la realidad es que estamos en un estadio similar a las décadas anteriores con las medidas de atención a la diversidad, donde opino y basado en mi experiencia docente de 40 años vinculado al el ámbito educativo como maestro, profesor de secundaria, universidad y orientador que formación de nuestros profesorado hay que implementarla y las administraciones educativas hacen pocos por y para sus profesionales, donde los máster de formación dejan bastante que desear en este campo [“mucha teoría pero poca práctica real”], donde la formación de los potenciales y futuros docentes no suele ser realista y tienen que continuar con formación cuyos costes tienen que asumir los que pueden o con ayuda de sus familias.

Entrevista a JOSÉ LUIS GALVE MANZANO

 

José Luis Galve es uno de los autores más prolíficos y reconocidos, tanto a nivel de libros de intervención, como de evaluación.

Pero ¿quién es José Luis Galve?

José Luis Galve es Doctor en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Maestro. Orientador. Coordinador de CIDEAS: Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Ha sido Orientador del IES A. Buero Vallejo de Guadalajara. Profesor docente e investigador del Departamento de Didáctica de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Alcalá de Henares –UAH- de Madrid. Miembro honorario del Colegio de Psicólogos del Perú. Ha realizado la tesis doctoral: BECOLE: Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura, Mención honorífica en los Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa del MEC (2005). Coordinador de la Colección Propuestas Curriculares de CEPE. Ha colaborado en Máster de Intervención Educativa y Clínica en Lectura” en la UCM., y en el Máster de Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos de la UCM. Es miembro de la Comisión de Test del COP.

Ha participado en numerosas actividades formativas de COP, de Consejerías de Educación de diferentes Comunidades Autónomas, de CEP/CPRs, de Universidad Nacional San Marcos de Lima (UNMSM) de Perú, de la Universidad Intercontinental de México, de Entidades privadas (La Salle, ICCE Universidad de Comillas, Salesianos, Escolapias, Virgen Camino, Filipenses, Psikolan, ALBOR, Los Angeles, Libro Amigo de Lima, AAPP, Instituto EOS,…).

Ha participado como ponente y conferenciante en numerosos congresos, jornadas, y encuentros a nivel nacional e internacional. Conferenciante en la Universidad de los Andes de Cuzco, Universidad Peruana Cayetano Heredia y UNIFE de Lima. Tutor de diferentes practicum universitarios. Publica en numerosas revistas: Cuadernos de Pedagogía, Electronic Journal of Research in Educational Phychology, Educational Psychology/Psicología Educativa del COP, Revista de la Federación Española de Profesores de Audición y Lenguaje, FEPAL. y CLASé. Revisor externo en la Revista Investigación y Amazonía, de Perú. Miembro del Comité Científico Internacional de la Revista Digital del Instituto Internacional EOS-PERÚ. Director de las revistas de APOCLAM y, de EDUCAR y ORIENTAR de COPOE. jlgalve@telefonica.net | cideas@telefonica.net | facebook

¿De qué obra te sientes más orgulloso?

Es difícil contestar a esta pregunta, pues cada una tiene su historia y nació en un contexto determinado. Si tuviese que elegir, elegiría el Programa LECO (CEPE) por ser la primera y que está viviente 25 años después de su edición. La Batería BECOLE (EOS) por ser mi tesis doctoral y por su gestación, las dos últimas obras con José Luis Ramos, por su temática, como son la lectoescritura y las dislexias y disgrafías (CEPE), por el esfuerzo que ha suscitado y por ser un logro que llevábamos años gestando. Aunque cada una de las obras tiene su historia y génesis.

¿Evaluación o Intervención?

 Ambas deben ir juntas. No hay intervención sin una buena evaluación, y viceversa no hay una buena evaluación si no conlleva la intervención posterior.

¿Cuál es el panorama actual de los orientadores en España?

 Sin ser pesimista nada halagüeño. Si nos remontamos al inicio de la década de los noventa, se tenía la “ilusión” que la figura del orientador traía innovación, ayuda, asesoramiento, facilitación de la labor de los docentes. Pero esa concepción se ha ido diluyendo cuando no distorsionando por la cantidad de “funciones” que se les han “colgado” a los orientadores a su espalda. Tienen que ser casi superprofesionales y superpersonas para ser capaces de responder a todas las demandas que se les suscitan, y sin embargo “su empresa”, o sea, la administración educativa, no les ha dado el realce que precisaban, ni en apoyo legislativo, ni en dotación económica, ni en disponibilidad horaria, etc.

 Por otro lado, no hay un modelo de orientación uniforme, sino que más bien tenemos 17 sistemas educativos, con 17 formas de organización y funcionamiento. A modo de ejemplo, téngase en cuenta que hay comunidades que en primaria hay un orientador por centro, mientras que en otras subsisten los equipos psicopedagógicos, y que en secundaria existe un modelo muy diferenciado entre comunidades.

Adaptaciones Curriculares, ¿son necesarias? ¿Son legales?

 Son dos buenas preguntas. A la primera, ¿son necesarias? Dicho grosso modo, diría que son imprescindibles para “alumnado con necesidades educativas y/o dificultades de aprendizaje” pero el concepto y el alumnado que precisa de ellas difieren ostensiblemente de una comunidad autónoma a otra.

En cuanto a son legales, diría que cuando se deroga la LOMCE, la LOE indica cuales son las medidas de atención a la diversidad, pero no desarrolla en qué consisten y cómo se deben diseñar e implementar. Cuando publicamos la trilogía sobre ADAPTACIONES CURRICULARES (CEPE) recogimos la legislación de las comunidades autónomas sobre este tema, ejemplificamos cada una de ellas, y mostramos la diversidad de criterios para su diseño, confección y abordaje. Conclusión general, era un caos y cada Consejería de Educación lo ponía en marcha como quería existiendo diferencias muy significativas entre ellas. En mi opinión, el mejor modelo fue el del País Vasco. Con la llegada de la LOCE no se han desarrollado legislativamente dichas medidas, con lo que podríamos decir que estamos en una situación alegal. Y lo explico, alegal porque no existe legislación actual ya que las anteriores han sido derogadas. A modo de ilustración, en la formación de posgrado con frecuencia me preguntan: qué modelo de utilizar y en qué me baso legalmente cuando me las exige la inspección. Mi respuesta es: dile a esa inspección que te dé “por escrito” la base legal y el modelo que debes seguir. La respuesta que les suelen dar es silencio administrativo.

 En resumen, son necesarias, si para que cada alumno aprenda en función de sus posibilidades y potencialidades, pero hay que dar al profesorado recursos temporales y materiales para poder hacerlas e implementarlas, y que no se “queden en un carpeta” para cumplir la legalidad.

¿Qué papel tiene el orientador en la prevención del maltrato escolar?

 Es básica su participación, por ser el gran conocedor de cada centro educativo y las sinergias que se suelen dar, pero también es verdad que no lo puede hacer asumiéndolo con otras muchas funciones con una escasa disponibilidad horaria para su abordaje y con una escasez de recursos. Por otro lado, requiere una formación continua que no siempre ha recibido, y la competencia profesional no se adquiere por ciencia infusa, sino que requiere una formación.

¿El trabajo del orientador es el mismo en las diferentes comunidades autónomas?

 Difiere ostensiblemente, tanto por su estructura funcional y administrativa, como por sus funciones y recursos disponibles. Desde COPOE se está haciendo un estudio comparativo actualizado en el que se ve las analogías y diferencias entre las diferentes comunidades autónomas. Algo similar hicimos ya en el libro Acción Tutorial de Galve y Ayala (CEPE). Realmente este es otro elemento que debería recogerse en un Pacto Educativo para la Educación, ya que la disparidad, cuando no caos, ha hecho presa en un sistema educativo estatal poco vinculado y con claras disonancias que repercuten en los profesionales y en la movilidad de padres y alumnos.

¿El trabajo de orientador está reconocido dentro del Centro Educativo? ¿Y en la sociedad en general?

 Depende. Un orientador para ser “apreciado y reconocido” como profesional necesita al menos tres cursos. Y me explico: el primero para analizar el contexto y tener un control de la situación; el segundo para poner en marcha una serie de programas, de medidas y de respuestas a las demandas del claustro, junto a padres y alumnado; y el tercero se notarán los resultados si la cimentación de los dos anteriores ha sido la adecuada. Pero esto requiere estabilidad del orientador en la plantilla, incluso estabilidad de los profesores (menos interinidad y provisionalidad), recursos para poner en marcha programas,..

Por otro lado, me preguntas si es reconocido por la sociedad. Después de más de 35 años en el sistema educativo, mi respuesta es un poco escéptica, ya que estamos presentes en el sistema, o sea, se ha asumido que somos profesionales insertados en el sistema, pero también subyace para cierto porcentaje de profesores, que si les dan a elegir entre un profesor más en la plantilla o un orientador, escojan la primera.

En conclusión, el ROL del orientador no se ha “insertado” adecuadamente en la sociedad, ni en los claustros, se generaron unas expectativas que, el orientador por sí solo, no podía cubrir, y se le ha dejado un tanto solo ante el peligro. Y lo que han hecho muchos profesionales de la orientación es sobrevivir en el medio en que les ha tocado desenvolverse. Dicho, de otra forma, cada profesional de la orientación ha sido él/ella y sus circunstancias.

Nosotros como editores nos estamos encontrando con algunos orientadores que fotocopian los test, en vez de utilizar los cuadernos originales. ¿Qué opinión te merece como profesional y como autor de test?

Aparte del daño económico que se hace a la investigación y a las empresas editoriales y autores, sin entrar en cuestiones éticas o legales. Mi experiencia de investigador es que las pruebas fotocopiadas inducen a un sesgo alto en las puntuaciones,  donde hemos llegado a comprobar desviaciones en torno a una desviación típica en las puntuaciones o un 10% de merma en las puntuaciones obtenidas. Esto sin duda perjudica al que debería ser el principal beneficiario de la evaluación, que debe ser el alumnado. Pero al mismo tiempo, entiendo a los colegas que ante una paupérrima dotación de recursos tratan de sobrevivir “como pueden”.

En breve vas a publicar con CEPE el libro en dos volúmenes Dificultades Específicas de Lectoescritura. ¿Qué aporta esta obra al conocimiento que tenemos de Disgrafía y Dislexia?

Esta obra llevamos gestándola casi una década, nos hemos ido complementando con nuestra experiencia de orientadores en primaria y secundaria, con nuestras investigaciones y publicaciones en este campo y con la necesidad de tener claro la evaluación y la intervención preventiva y/o correctiva en este campo.

Los dos autores (José Luis Galve y José Luis Ramos) hemos publicados numerosos artículos y actividades formativas sobre esta temática, pero sobre todo podemos decir que tenemos publicados todo una serie de test sobre lenguaje y la LECTURA [PROLEC-r, PROLEC-se-r, BECOLE, ECLE, junto a ELA, PECO, ELO, CONCEBAS] y con la ESCRITURA [PROE-ESC, BECOLE, PRO, PAIB],

 Esta obra aporta un enfoque conceptual actualizado incorporando los modelos más significativos, unas pautas y modelos para la evaluación, y las propuestas para el diseño de programas de intervención, en función de aspectos específicos, identificados en la evaluación.

Con respecto a la Disgrafía, en un mundo como el actual donde se tiende a que todo sea digital, ¿qué importancia tiene?

 Entendemos disgrafía como un conjunto de alteraciones y errores en los procesos de escritura, no como una distorsión en la grafía o caligrafía. Dicho esto, el medio aunque sea nuevas tecnologías (PC) no tiene que ver directamente con los procesos cognitivos (de planificación, semánticos, sintácticos, léxicos, motores) que se deben poner en marcha para escribir ya sea al dictado o a través de la escritura espontánea o elicitada. Por ende, entendemos, la dislexia como un conjunto de alteraciones y errores en los procesos de la lectura.

Con respecto a la Dislexia ¿crees que el diagnóstico y la intervención que se realiza habitualmente es el adecuado?

Estamos muy lejos de tener modelos realistas que se puedan implementar en el ámbito educativo. Este tema ha sido descuidado por la administración educativa. Tal como indicábamos en la obra Evaluación de las Dificultades de Aprendizaje (CEPE), cuando el Gobierno a través del IFIIE y por encargo del Senado quiso hacer una estadística del alumnado con Dificultades de Aprendizaje, y de forma más concreta del alumnado con dislexia, se encontró que las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas la mayoría no aportaron datos ya que llevaban años sin requerirlos a los centros en sus estadísticos. Hubo cambio de gobierno, y “pasó la demanda” y en el limbo sigue, y este alumnado, la mayoría sigue sin respuesta educativa adecuada en sus centros educativos.

Muchas gracias José Luis